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历史学科方面有关论文范文,关于初中历史合作学习课堂教学策略相关毕业论文格式范文

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第二章中学历史课程和课程标准

第一节中学历史课程演进

一、中学历史课程设置回顾

(一)民国时期中学历史课程

1,北京政府时期的历史课程

辛亥革命后,民国政府对教育进行改革.1913年公布"壬子癸丑学制",中学本国史课程和外国史课程各占一半.(见表)

1913年《中学校课程标准》中历史课程的设置

学年课程内容周课时一本国史(上古,中古,近古)2二本国史(近世,现代)2三东亚各国史,西洋史2四西洋史2与清末相比,民初中学历史课程基于"普通教育"和"健全国民"的宗旨,课程目标与教学重点是学生对 共和政体的认识.此外,进化论思想也体现在课程目标中.教学内容:"本国历史授以历代政治文化递演之现象","外国历史授以世界大势之变迁,着名各国之兴亡,人文之发达,及与本国有关系之事迹".然而,民初的历史课程在许多地方仍沿袭了清末的体系,缺乏根本性变革.

1922年,北洋政府推行"壬戌学制".仅就中学而论,与之前相比,有两个重要变化:第一,分初级中学和高级中学两级,第二,课程采用选科制(包括必修和选修)和学分制.历史为初中必修课,与公民,地理归属社会学科,高中文理分科,但文化史是必修科目.初中历史采取中外史合编的办法,从上古叙述到近世(现代),以世界为纲,而于中国部分则较为详细.高中文化史也采取中外文化史合编的方法,要求"中国文化须与外国文化并重,一方面使其对于本国文化有正确的观念,一方面使其对于外国文化有明了的概观."合编的目的为了"使学生明了世界人类生活共同演进状况,打破关于朝代国界的狭隘观念".高中历史课程采取专门史的形式,避免了与初中历史课程的简单重复.这些在民国历史课程史上都是独树一帜的.

初中历史课程目标,注重学生的能力以及品德的培养,特别是首次提出"以研究历史的方法指导学生,以养成学生读史的兴趣和习惯."目标表述简洁而全面,也使历史教学的目的回归到认识历史,学习历史本身.高中历史课程重视对世界文化的了解,强调历史学习与现代社会的结合.从初,高中历史课程纲要来看,都受到新文化运动和新史学思想的影响.不过,20年代初期的课程改革也存在一些问题,比如,高中阶段只有高一开设历史课,而且只学文化史,文化史课程内容过多,在一年内用有限的学时讲完,显然不符合教学规律和实际.

2,国民政府时期的历史课程

20年代后期,国民政府统一全国以后,政局有所稳定,教育发展也进入一个新时期.1929年公布初,高中历史课程标准,初,高中均开设中外历史课程,高中历史的授课年级不作统一规定.(见表)与20年代初的课程相比,它某种程度上是向清末民初课程设置的回归,即仍然要求学生系统地学习中外通史.但课程设计由过去直线式变为循环式.也就是说,初中阶段先学习一遍中外历史,高中阶段再深入学习一遍,以强化学生的历史知识.此外,高中历史课程体现出弹性特点.

1929年"初中暂行课程标准"中历史课程的设置

年级课程内容周课时初一本国历史2初二本国历史2初三外国历史2课程目标也有进一步的发展.高中中外历史课程目标累计有10条,涉及学生对历史知识掌握,历史意识培养的许多方面.如要求学生"养成'无征不信'的态度,随时提出历史上未解决或可疑的问题,讨论其真伪或其影响,以培养学生自由研究的习惯"等,这显然属于较高级的"分析","应用"层次.

1929年的"历史课程标准",后来作了几次修订.总体而言,在课程设置,内容,课时等方面基本稳定.1940年的"标准"带有一定的战时色彩.主要表现在:增加许多与"抗战"相关的内容,中外历史所占的比重有所调整,初中中外历史课程总课时比例由2:1变为6:1,高中中外历史课程总课时比例由1:1变为2:1.抗战胜利后,出于减轻学生课业负担的考虑,一些专家呼吁将每周教学时数控制在30小时之内,认为1932年过于硬化的课程标准经过1936,1940年两次回调,力度仍然不够.许多专家都主张删去课程中艰深不必要的内容并减少教学时数.在此背景下,1948年的"标准"将初中外国史与中国史混合设计,分量减少.高中历史课程仍采取中外历史分别编写的方式,3/5时间讲授本国史,2/5时间讲授外国史.初高中历史课程的内容较以往大为压缩,课时规定的最少,要求程度不高.

纵观民国时期的历史课程,就课程编排而言,经历了一个从通史到专史再到通史的嬗变,但它不是简单回归,而是一种螺旋式的上升.世界史教学受到削弱,是明显存在的问题.另外,课程实施效果不太理想.课程实践存在的问题,其原因是多方面的,但课程标准过于追求理想化,脱离当时的教学实际,恐怕也是重要原因.

(二)新中国中学历史课程

1,奠定基础的阶段(1949-1957)

20世纪50年代初期,受苏联影响,中学历史课程设置有几个变化:一是先教世界史,后教中国史,二是历史课程改为直线式编排,初中讲授中外古代史,高中讲授中外近代史,三是世界史内容照搬苏联的体系.1956年,制订了新中国第一个完整的中学历史教学大纲.(见表)历史课程重新恢复了螺旋式设计,在内容上开始形成自己的体系和特色,课时也比较充足,为新中国历史课程发展奠定了良好的基础.有的书将这一时期称为历史课程的"黄金时期".不过,它也存在分量过重,内容偏深等问题.

1956年中学历史教学大纲中历史课程的设置

年级课程内容周课时初一中国古代史3初二中国近代史3中国现代史3初三世界史3高一世界近代史3世界现代史3高二中国古代史3高三中国近代史3中国现代史32,遭到破坏的阶段(1958-1976)

1958年以后,政治运动的冲击使历史课程蒙受很大影响.历史课时一再削减,课程内容被大幅"砍","换",甚至以"三史"(家史,村史,厂史)代替通史,以访问"四老"(老干部,老红军,老工人,老贫农)取代正常的课堂教学.到1963年,历史课重新改为直线式设置.十年浩劫时期,历史课程遭到严重破坏.1966年,"历史课暂停开设".后来,虽然恢复,但课程内容主要是"农民起义史","儒法斗争史","党内斗争史"和"国际共运史",课时也毫无保证.

3,拨乱反正的阶段(1977-1991)

"文革"结束后,历史课程得到恢复和发展.1978年制定了新时期第一个中学历史教学大纲.由于历史课刚刚恢复,所以当时初高中并未分层次开设,而是采取了直线式的设计.(见表)课程内容也难免带有"左"的痕迹.但是对恢复历史课程的地位起了积极作用.

1978年中学历史教学大纲中历史课程的设置

年级课程内容周课时初一初二中国古代史2初三中国近代史2中国现代史2高一世界史23高二1990年颁布了新的中学历史教学大纲.它规定初高中各讲授一遍中外历史,课程安排恢复了螺旋式设计,而且高中课程分为必修和选修两部分.(见表)这份大纲虽然名为"修订本",但在课程设计的理念等方面,与80年代末以前的课程有实质性变化.


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1990年中学历史教学大纲中历史课程的设置

年级课程内容周课时初一中国历史3初二中国历史2世界历史2初三高一中国近代现代历史2世界历史2高二世界历史2高三中国古代史(选修)64,改革发展的阶段(1992-2000)

1992年义务教育初中历史教学大纲在全国推行,1996年又公布与之相衔接的高中历史教学大纲.(见表)新时期中学历史课程的基本框架形成,历史课程建设进入改革发展的新阶段.


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1992年和1996年历史教学大纲中历史课程的设置

年级课程内容周课时初一中国历史2初二中国历史3初三世界历史2高一中国近现代史3高二世界近现代史(限定选修)2高三中国古代史(限定选修)3这一时期,特别是90年代以来历史课程改革的特点,突出表现在:第一,逐步确定了初高中双循环,螺旋式设置历史课程的思路,增强了课程内容的层次性,第二,改变了只有必修课的单一结构,高中出现历史选修科目,使课程趋于多样化.当然,也存在一些问题,比如由于文理分科教学,高中的历史选修课实际上变成文科学生的必修课,而读理科的学生根本无法选择.再者,因缺乏研究以及受国家政策等影响,致使90年代课程变动过于频繁,如何科学设计中学历史课程尚在进一步探讨之中.

二、新世纪中学历史课程改革及其思考

新一轮中学历史课程改革

1,中学历史课程设置的变化

2001年,教育部制定《基础教育课程改革纲要(试行)》,奏响了新世纪课程改革的号角.随即,初,高中历史课程改革相继开始.这次课程改革,《历史课程标准》取代了《历史教学大纲》,成为历史教学的指导性文件.

根据规定,初中开设"历史"或者"历史与社会"两门选择性必修课程.历史课学习从古至今的中外历史,不求系统完整,按学习主题编排史事,同时兼顾历史发展的时序性,以反映学科的特点."历史与社会"是一门新型综合性课程,它整合了历史,人文地理和其他人文社会科学的相关内容."历史与社会"目前出台了两个课程标准,其中历史方面的内容都占有较大的比重.高中历史课按专题的方式组织教学内容.课程分为必修和选修两种,必修有三门,即,历史(Ⅰ),历史(Ⅱ),历史(Ⅲ),实际上分别是政治史,经济和社会生活史,思想文化和科学技术史.选修有六门,即,历史上重大改革回眸,近代社会的 思想与实践,20世纪的战争与和平,中外历史人物评说,探索历史的奥秘,世界文化遗产荟萃.高中实行学分制管理,往文科方面发展的学生,应在历史选修课中至少选三门,取得相应学分.

2,中学历史新课程改革的特点

在新一轮课程改革中,历史课程有了比较大的变化,呈现出以下主要特点:

第一,基础性.课程不再沿袭大学历史课程的目标和内容,而是通过设计重新建构中学历史课程体系,淘汰了大量"难,繁,旧"知识点,删减了许多诸如农民起义,朝代更迭,典章制度等比较枯燥,抽象的内容.

第二,时代性.主要体现在:一是课程内容具有时代气息,二是及时吸收历史研究的新成果,三是课程照应学生的生活基础,学习经验和兴趣点.

第二,综合性.新课程方案中,初中除了设置分科型的"历史"课之外,还增设综合型的"历史与社会"课,由各地选择.即使分科型的"历史"课,其内容也比较注重历史与其他学科知识的有机联系,课程的综合性明显增强.

第三,选择性.高中历史课在必修课之外,设置了真正意义上的选修课,这是新课程改革的亮点之一.选修课体系灵活,富有弹性,符合学生的个性发展需要.此外,初,高中历史课程中,设计了大量具有选择性,个性化的学习活动,学生根据自己的兴趣选择学习内容的机会大为增加.

第四,多样性.具体表现有二:一是课程类型多样性,既有必修,还有选修,二是教材开发多样性,初,高中历史教材均有多种版本,选用权逐步下放,促进教材"质量竞争".

3,中学历史课程改革中的几个"亮点"

第一,提倡组织丰富多彩的历史教学活动,充分开发利用各种各样的课程资源.如,开展课堂讨论,进行历史方面的社会调查,参观历史博物馆,纪念馆,考察历史遗址,遗迹,采访历史见证人,编演历史剧,写家庭简史,社区简史,撰写历史小论文,举办小型历史专题展览,等等.还要求运用多样化,现代化的教学手段,特别是利用多媒体,网络组织教学,开发和制作历史课件,开展历史学科的计算机辅助教学.

第二,建立发展性历史学习评价体系.评价不仅要考察学生在历史知识等方面是否达到《历史课程标准》的要求,而且还要考察学生历史学习的过程与方法.在评价方法方面,提倡综合采用课堂观察,历史习作,学习档案,历史调查,历史制作,考试等多种方法.在评价主体方面,由单纯的教师评价改为教师,家长,学生等共同参与评价.

特别值得提及的有两点:一是新课程评价引入档案袋方法.这是20世纪80年代以后在西方许多国家形成和发展起来的质性评价方法之一,它记录学生成长的"故事",内容包括考试成绩,历史习作,历史学习过程中的各种表现,教师的评语等.二是注重实践性和社会性.它将社会调查,参观考察,访问等社会性,实践性较强的学习活动纳入课程评价体系之中,作为评价学生学习成绩的一个重要依据.

第三,《历史课程标准》具有"弹性".课程标准与教学大纲不同,关注的是课程目标,基本理念,设计思路等较为宏观的内容,并不规定具体的教学顺序及各部分内容的课时数,因此,在初,高中《历史课程标准》中,都没有具体的课时规定.初中《历史课程标准》虽然有一定的时序性,但是可以对其中的知识内容进行重新建构,编写出专题史,中外合编史等不同体例的教材.高中《历史课程标准》规定的各部分教学内容之间本来就相对独立,因此,更能灵活安排教学顺序.

(二)对中学历史课程改革的思考

新一轮历史课程改革的力度和成效是明显的.从知识观角度看,新课程重视程序性知识的学习,有利于学生改变死记硬背的学习习惯,养成探究式的学习方式.从课程设计看,新课程注意初高中内容的衔接,但又避免简单重复.高中采用专题史设计,一方面克服了过去初高中课程结构重复的缺陷,另一方面由于其内容涉及古今中外,因此也具有循环式课程的优点.从学习方式看,新课程体现了自主学习,合作学习,探究学习等特点,历史教学的面貌有了较大改观.2003年,历史课程标准研制组对全国18个实验区222名教师做了新课程实验调查,结果令人高兴.

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但是,我们也不能盲目乐观.历史课程改革还存在一些不容忽视的问题:其一,有些新理念,如,部分新的评价方式,并没有深深扎根于中国的本土经验,许多教师感到难以付诸实施.其二,教学资源贫乏,教师又缺少专业指导,于是,在新课程教学中,往往就出现了这样的现象:过去是"满堂灌",现在是"满堂跑",过去是"口灌",现在是"电灌",过去是教师"灌"学生,现在是学生"灌"学生.此外,《历史课程标准》也有可商榷之处,如,过于笼统,缺少层次,教师难以把握,大量的探究性活动,要求学生花许多时间上图书馆找资料,采访人物,实地调查,以及整理资料,分析资料等,实施起来相当困难,学校教师采用教材仍然缺乏应有的自主权,等等.如果这些情况不加以改变,课程改革也很难保证最终成功.

第二节中学历史课程标准及其使用

中学历史课程标准的演变

课程标准或教学大纲,通常由政府教育行政部门制订并颁布,主要阐明或规定课程的性质,地位,目标,内容以及教材编写的要求,教学建议和学业评价等,是教材编写,师生教学和课程评价的依据.清末以来,我国中学课程标准或教学大纲都是由国家教育主管机构颁行的.下面对百年来中学历史课程标准或教学大纲的发展作个回顾.

(一)清末"中学堂章程"中的历史"学科程度"

1904年,清政府颁布《奏定中学堂章程》.在其"学科程度"中,对中学历史课程的教学内容,讲授顺序等作了大致的规定:

它要求先讲中国史,次讲亚洲各国史,再次讲欧洲美洲史.中国史主要讲"历代帝王之大事","百年以内之大事","古今忠良贤哲之事迹"以及学术,军事,政治,经济,风俗等内容.世界史主要讲各国的重要事宜,要求"详于近代而略于远年","详于大国而略于小国",亚洲史则"详于日本及朝鲜,安南,暹罗,缅甸,而略于余国".该章程虽无明确的课程目标,但提出历史课要"明实事之关系","辨文化之由来","省悟强弱兴亡之故,以振发国民之志气".此外,还具体谈到古今历史的比例,讲世界史时,"说近事者十之九,说古事者十之一".

历史"学科程度",叙述比较简单,如果用今日的课程标准来衡量,可能还不全面,但在当时起到了课程标准的作用.

(二)民国时期"历史课程标准"

1929年以后称为"课程标准".

1,北京政府时期"历史课程标准"

191220年代后颁行的"课程标准",内容较为详细.

1923年出台《初级中学历史课程纲要》,分三大部分:一是"目的",二是"内容和方法",三是"毕业最低限度的标准".同年颁布《高级中学公共必修的文化史学纲要》,详细列出该课程的教学课目,计有116课.还提出了教学上应注意2/3,教学内容要贴近现代社会,教学方法可采用讲演式,共同研究式,问题式等.

1929年,教育部颁行了初,高中《历史课程标准》.它是我国第一套正式的历史课程标准.这套课程标准的起草和审查委员,初中为何炳松,陈训慈,顾颉刚等史学家.

《初中历史课程标准》,在教学纲目上表述概括,仅有两个层次,有利于编写出不同风格的教材,也有助教师的教学.在教学方法上,提出许多"要点",如"教者于教本之外,自当随时补充教材",要引起学生的兴趣和注意,须"酌用故事式的讲述,应用图片,插入问答,提出特殊问题",注意比较联系,"不但须注意前后的比较与联络,并当随时谋中国史与外国史的比较与沟通","酌量学生的程度,随时指定简浅的参考书","注意时事与史事的联络",历史教学要应用图表等直观教具,"历史地图对于教授历史是必要的工具","历史的图表以及图片古物模型等,都有增进学生兴味与了解的效用",此外还可作历史古迹的访问等等.另外有一点值得注意,该标准还要求学校建立历史专用教室,至少与地理合设一史地教室,这样有利于 与陈列历史地图,图片,古物,模型,可以为教学提供说明,平时也可以观摩.关于初中历史作业,它提出一些主要形式,如预习与复习,笔记,作纲要,作历史地图与图表,写读书报告和短文,作时事报告.另外还有古迹考察旅行,编演历史剧等特殊的作业.这些特殊作业,"可由教者因时因地酌定".

3,国民政府时期《高中历史课程标准》

《高中历史课程标准》由陈衡哲,雷海宗等史学家起草.它的框架结构与《初中历史课程标准》基本一致,也是由目标,作业要项,时间及学分支配,教材大纲,教法要点,毕业最低限度等部分构成.教材纲目也是只有两个层次,简明扼要,只是本国史内容过多,而课时有限.本国史的教学,课程标准认为,与初中教学相比,"内容宜更为精密分析","当由事实的平叙,趋重史迹本身的讨论与文化演进的说明".外国史的教学,"一当注重文化史,二当注重近代史".

高中历史教学方法,课程标准提出,一要补充教材,如新发现的材料,或最近的时事等,二要注重讨论,教师不必详解课本,应当在简单说明事实之后,引起问题,加以讨论,三要讲明因果,教师在讲授或讨论时,皆当注意说明史迹的因果关系,尤其要注意史事对于现代问题的关系,四要应用图表,认为地图与图表,教师宜充分运用,还当设法征集,以布置成特殊的陈列室,五要提倡自学,认为高中历史课程要增加学生的课外工作,以养成其自学的能力.

高中历史课作业,课程标准提出几种形式,如阅读书报,习作笔记,练习图表,研究问题,实际考察等.这里面,有些形式,与初中历史课程的基本相同,所不同的,主要是阅读书报和研究问题两项.如阅读书报,课程标准认为,"课本中所载与教者讲述的教材,只不过指示入门的途径","在高中教学历史,已有初中三年所学习者作基础,更当注意培养自由学习的能力"."教者当随时指定参考书籍(兼及杂志报章),或供一般的参考,或为某一节目某一问题的特殊参考书,令学生随时阅览,而由教者予以详密的指导与考核".再谈研究问题,课程标准主张,"既宜采用问题式的讨论,同时并当练习学生研究问题的能力","问题研究,可分为教室讨论与课文工作二类.""前者由教者随时就教材中提出若干简易之问题,以供学生学习时之研究,在教室报告讨论","后者则由教者指定较为具体的问题,指示参考书,任学生自由研究,作简明的论文以养成其自由研究的能力".由此可见,《高中历史课程标准》对作业形式的设计,根据高中学生的年龄特点,比较注重阅读能力和研究问题能力的培养.

可以毫不夸张的说,1929年的《历史课程标准》为后来我国中学《历史课程标准》的规范化,体系化,科学化奠定了基础.此后,1932,1936,1940,1948年进行过四次修订,但基本框架仍沿袭了1929年的课程标准.而且,这些课程标准在教学上提到的许多要求和建议,即使现在仍然有借鉴价值.

(三)新中国的中学历史教学大纲

1949年前,《历史课程标准》中的"教材大纲"都比较概括,层次少,而1949年后,《历史教学大纲》中的"内容要点"则非常具体,层次多.

新中国的《历史教学大纲》,主要有1956年,1963年,1978年,1986年,1990年,1992/1996年,2000年,2002年几个版本.这些教学大纲的结构,基本上由"教学目的和要求","处理教学内容的原则","教材的安排","教学中应注意的问题","教学内容"等部分组成,1996年以后的《历史教学大纲》还增加了"考试与评估"部分.下面择要作一些分析.

1,1956年的《中学历史教学大纲》

1956年的《历史教学大纲》,社会对它的评价历来较高.有学者认为,它是50年代至90年代初"各套历史教学大纲中最为详备的一套大纲".

小学层次的不谈,这套大纲的中学部分就分为初中中国历史,初中世界历史,高中中国历史,高中中国历史(近代部分),高中世界近代现代史五个教学大纲,如此详细是历次编制大纲中绝无仅有的.

50年代,马克思主义史学的主导地位在我国史学界逐步确立.因此,这套大纲中,渗透着"劳动人民是历史的创造者"等鲜明的马克思主义史学观.这是特点之一.特点之二是,内容细密,层次性强.如,同样是中国历史课程,初中和高中的教学要求有显着区别.初中着重讲授"重要历史事件和人物的具体知识",使学生获得"初步"的对历史发展规律的认识,而高中则"进一步系统地,全面地讲授我国的历史",使学生更深刻认识"历史发展的必然趋势",同时,加强了历史知识的深度.不仅对初,高中的历史课提出不同的要求,而且对每学期每个单元的教学,也有过细的要求.特点之三是,注意时代性.它规定中外历史的下限都到1956年,即,中国史包括我国社会主义改造运动的内容,世界史一直叙述到当年的苏联 二十大.

2,1978年的《中学历史教学大纲》

这个大纲是在纠正"文革"错误,拨乱反正的背景下制订的.其特点:一是初步纠正了若干"左"的思想,重新在历史学科阐明马克思主义的基本史学观点,并就处理教材的若干原则作了说明,二是对教材的编写与设计提出了一些原则性的要求,如古今历史的比例,大,小字编排等,三是继1963年大纲之后,再次提出编写地方乡土史教材的问题,而且随后在80年代掀起了一股"乡土热",四是比较关注教学方法的研究,主张"启发学生积极思考,反对注入式","适当结合历史教学内容进行参观,访问,调查等活动".这一大纲对清理历史教学中"左"的影响,恢复正常的历史教学秩序,起了较好的指导作用.

3,《九年义务教育初中历史教学大纲》

这个大纲是1988年由国家教委颁发,1992年在全国正式施行的.它是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后,根据义务教育法制订的.因此,它鲜明地体现了义务教育的特点,明确指出初中历史课对"提高全民族的素质"具有重要意义.这是其一.其二,它不但在开头部分概述了历史教学的三项任务(知识教学,思想教育,能力培养),而且在"教学内容"部分,根据初中三个年级不同的阶段,不同的教学内容,分别对三项任务提出不同的要求.如,初一年级的"能力培养"有一条:"能解释重要的历史概念,回答一些浅显的思考题".到了初二年级则要求"能运用学的中国近代,现代历史知识,在教师的引导下,去正确地观察和认识当前社会生活中的一些问题".到初三年级,则提出更高层次的能力要求:"在课堂讨论和小组讨论中,根据教科书或课外历史读物所提供的史实,说明自己的观点,并能对其他同学的发言发表意见","比较类似的历史事件,找出它们之间的异同,并作出简单的结论","联系当今世界和社会生活中遇到的某些重大问题,运用所学的世界历史知识,加深理解"等等.其三,它规定了地方乡土史或民族史课程的课时数(10课时),促使地方课程的教学落到实处.其四,它是新中国第一个允许编写不同版本教材的《历史教学大纲》,根据这个大纲,90年代各地出版了几种不同版本的历史教材,初步形成"一纲多本"的局面.

4,世纪之交的《高中历史教学大纲》

1996年,国家教委颁发了新时期第一个独立的《高中历史教学大纲》.从1997年秋季开始,在两省一市(山西,江西和天津)试验,后对大纲进行了修改和调整,2000年试验地区扩大到江苏,辽宁,安徽,黑龙江,青海,山东,河南等十个省市.2002年起在全国范围推行.这份《高中历史教学大纲》具有如下一些特点:

(1)注意与初中大纲的衔接,体现出一定的层次性.如,在能力培养目标上,"试验版"提出了"阅读,理解,分析历史资料的能力","阐述历史问题的能力"等,"修订版"进而提出"自主学习和探究的能力","搜集和整理与学习相关的历史资料,培养学生解读,判断和运用历史资料的能力","历史思维能力"等等,这些能力要求,与初中大纲相比,有明显的层次性差异.历史思维能力是历史学科能力的核心,而创造性能力则是其高层次的能力,这在高中大纲中是突出强调的.在知识内容选择上,它注意选择宏观的,理性的知识.宏观知识包括各个时期历史发展线索,特点,主要矛盾,各个时期的历史背景,重大格局的历史性转折等.理性知识主要是增加了一些制度史,学术思想史等方面的内容.

(2)力求体现面向21世纪的时代性.表现在大纲上,主要是将历史的下限尽量延伸,中国史叙述到香港,澳门回归,世界史叙述到20世纪90年代末世界的重大变化和重大事件,这使历史教学的内容更加贴近现实.还有,注意吸收史学研究和考古发现的新成果,也使历史课程具有一定的学术水准.

(3)开始重视历史学科的研究性学习问题.大纲拟了20个左右的研究性课题,作为附录,供师生开展研究性学习时参考.对于这些课题的研究,在时间安排,活动方式等方面,大纲并没有作硬性规定.只是强调"应以学生的自主活动为主",师生还可以拟定更具体的研习题目.

(4)首次在大纲中增加"考试与评估"部分,从而进一步体现教学大纲对于评价教学质量的权威性.

综观新中国的《历史教学大纲》,在课程目标方面,80年代中期以前的大纲一般只提知识教育和思想教育目标,之后则增加了能力培养的目标和要求,甚至在每个年级的教学中都列出具体的能力要求.就知识目标而言,80年代以前的大纲表述含糊,不规范,之后对知识教学的要求则逐步趋向规范化.就能力目标来说,80年代中期以来,逐渐受到重视,到了90年代中期以后,能力目标有所加深,而且其提法注意与历史学科特点相结合.在知识内容方面,几十年来,基本上是按照"历史学科体系"来编排中学历史教学的内容.这样,教学内容就显得头绪繁,密度大,概念多,难度高.虽然有时对教学大纲的知识内容进行调整,但是由于对中学生学习历史的认知情况了解不够,从而缺乏科学性.这是需要加强研究的重要课题.

新课程中学历史课程标准探析

新世纪初,我国进行新一轮课程改革,重新用"课程标准"取代"教学大纲".初中新课程标准于2001年颁布,随即进入实验阶段.高中新课程标准于2003年颁布,2004年秋季进入实验区.到2005年后,中学基本上都要进入新课程体系.

(一)从"教学大纲"走向"课程标准"

如前所说,课程标准与教学大纲一样,都是规范学科教学,评价及管理的教育文件.它们所具有的功能在本质上基本一致.但是,两者相比,还是有一些明显的差异:

第一,课程标准是国家制订的某一学段的共同的,统一的基本要求,或者说是最低要求,而不是最高要求(如教学大纲).

第二,课程标准主要是对学生学习结果的行为描述,而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲).

第三,课程标准关于学生学习行为结果的描述尽可能是清晰的,可评估的,而不是模糊不清的(如教学大纲).

由于课程标准规定的是基本要求,因此,它毫无疑问地对教材,教学和评价具有重要指导意义,是教材,教学和评价的出发点和归宿.人们说,"课程标准是课程的核心",但是并不等于说,课程标准要对教材,教学和评价方方面面做具体规定.课程标准的指导作用主要体现在它规定了教材,教学所要实现的课程目标以及课程内容,规定了评价的基本标准.至于一些具体问题,如教材编写体系,教学顺序安排,课时分配,评价的具体方法等,则不作硬性规定.也就是说,课程标准的指导作用既是实实在在的,又不像教学大纲管得那么细那么死.

"课程标准"代替"教学大纲",不仅仅是一个简单的词语置换,还隐含了价值取向的变化.它包括至少三个方面的理解和考虑:一是课程价值趋向从精英教育转向大众教育,着眼于全体学生的发展.二是课程目标着眼于未来社会对公民素质的要求.三是从只关注教师教学转向关注课程实施过程,特别是学生学习的过程.四是课程管理从刚性转向弹性.给教师的教学,教材的编写等留下足够的空间.

(二)新课程中学历史课程标准的特点

1,体现"以学生发展为本"的新理念

《历史课程标准》力求解决中学历史课程"繁,难,深"的问题,设计课程内容时注意贴近学生生活,贴近现代社会,用"情感态度价值观"目标替代传统的"思想教育"目标,其内涵进一步拓展和深化,关注学生的历史学习过程与方法,尊重学生的个性,使其能够充分发挥自己的能力和特长等等.

2,构建新的中学历史课程体系

《历史课程标准》编制的一条重要理念是,中学历史课程属于非专业教育的课程,其内容应该相对简单,通俗,生动,活泼,而不能是历史材料,历史概念,历史理论的罗列或堆砌.因此,课程标准的内容注重精选,而不是囊括,多选近现代的材料,多选社会史,文化史,生活史,思想史,科技史的内容.《初中历史课程标准》在内容上不追求学科体系的完整,构建了主题式课程体系,《高中历史课程标准》在内容的编排上采用专题史的体裁,既注意与初中课程的衔接,又避免简单的重复,遵循高中历史教学规律.

3,规范中学历史教学行为

为了避免教师随意拔高课程难度或者拓展课程内容,也便于教学评价的操作,课程标准对历史教学内容提出了三个层次的要求:第一层次是识记层次,这是历史课程最基本的要求,要求学生正确写出或说出所学历史内容的基本史实.对这类历史内容,课程标准在陈述中使用了"列举","知道","了解","说出","简述","复述"等行为动词.这类历史内容约占全部内容的70%左右.第二层次为理解层次,它要求学生在达到第一层次要求的基础上,能够对所学习的历史内容进行归纳和整理,形成对历史问题的初步认识.对这类历史内容,课程标准在陈述中使用了"概述","理解","说明","阐明","归纳"等行为动词.这类历史内容约占全部内容的20%左右.第三层次为运用层次,它要求学生能够运用已经学过的知识和技能,初步分析历史问题的因果关系,利弊得失及作用影响,并能做出自己的解释和判断.对这类历史内容,课程标准在陈述中用了"分析","评价","比较","探讨","讨论"等行为动词.这类历史内容约占全部内容的10%左右.上述三个层次的划分,使学生对学习要求一目了然,也便于教师确定教学重点,有利于教学的实施.

4,倡导探究式的历史学习方式

初,高中《历史课程标准》都倡导探究式学习,要求学生在历史学习的过程中,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法,养成独立思考的习惯,学会同他人合作学习和交流.《历史课程标准》还附有许多"教学案例"和"教学活动建议",鼓励教师改进教学方式和教学手段,组织丰富多彩的教学活动,逐步使学生养成探究式学习习惯,并使学习过程成为培养兴趣,提高能力,展示个性,积累知识的活动过程,为学生的历史学习营造一个兴趣盎然的课堂环境.当然,各地区的课程资源在客观上不平衡,因此,课程标准中的"教学活动建议"仅供参考,一线教师应依据当地条件,创造性地实施新课程,同时,实施新课程也并不意味着活动课越多越好.

由此可见,《历史课程标准》体现了新的课程改革理念,无论是课程目标,课程设置,还是课程内容,课程实施,都与传统的历史课程有较大的区别,这对于中学历史教育来说,是新的挑战,亟需中学历史教师深入地研习,以适应课程的改革和发展.

(三)新课程中学历史课程标准的设计

1)说明部分,着重阐明课程的性质,基本理念,设计思路和课程目标.(2)本体部分,规定课程的主要教学内容.(3)实施部分,提出教材编写,课程教学,课程评价,课程资源利用与开发的建议等.这些是课程标准不可或缺的基本要素.

1,中学历史课程目标

初,高中《历史课程标准》均套用了《基础教育课程改革纲要》的提法,并将《纲要》中的"知识与技能"改为"知识与能力".由此,历史课程的目标就成为:知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观三个方面.应该说,这样的理解和表达,较以往教学大纲对"教学目标"的说明,更加清晰和科学.

问题是,课程目标通常由知识目标,技能目标,能力目标和态度目标所组成,但由于各学科具有不同的性质,地位和作用,因而各种目标所占的比重也应该是各不相同的.有的学科,如语文,外语,其课程目标应以能力培养为主,有的学科,如体,音,美,劳,应以技能培养为主,有的学科,如思想政治,应以态度目标为主,而历史学科则应持知识与能力并重的课程目标.考察新世纪中学《历史课程标准》,我们发现其课程目标偏重能力和方法,对于知识目标,仅仅用了一小段文字,而且与能力培养合并为一项目标,在课程标准中显得很不起眼,也许会造成知识目标弱化的问题.

此外,也有专家提出,"过程与目标是两个根本不同的概念,不能把过程纳入课程目标","知识和技能同属于第一层面的目标","方法和能力同属于第二层面的目标","情感态度与价值观同属于第三层面的目标","各层面课程目标的逻辑关系不能颠倒".这些都值得我们进一步思考.

2,中学历史课程内容与编排

课程内容的选择,应该考虑其教育价值(包括当前需要,未来发展需要)以及与学科目标的一致性.初,高中《历史课程标准》在内容选择的理念上,强调基础性,时代性,贴近生活,贴近社会,而且注意课程内容有助于学生的终身学习和发展.这是符合现代课程理论的.然而,由于新课程对历史知识的选择和编排,采用专题设计,这种设计虽然"既便于分门别类,又便于对某一专题进行纵向叙述与横向剖析","是富有积极意义和学术价值的",但是"如果处理不好,也易于给人造成肢解历史整体的有机性或割裂历史内在因果关系的印象".任何学科都是有一定知识系统的,课程改革不可忽视这种系统的存在.因此,中学历史教学的内容既要突出重点,又要兼顾系统性.对于《历史课程标准》(尤其是初中课程标准)知识内容系统性的问题,具体知识点的选取问题等,史学界不少专家学者都发表了看法,引起社会的广泛关注.

(四)初中《历史课程标准》的主要特点

第一,关注学生的发展.目前,世界上大多数国家的基础教育课程都由注重知识传授转向注重学生的发展.新制定的初中《历史课程标准》也有许多鲜明的变化:比如,课程内容更加贴近学生生活,贴近现代社会,设计了面向全体学生,使所有学生都能够有进步的课程目标,高度尊重学生的个性,使其能够充分发挥自己的能力和特长等等.

第二,构建适合学生认知的课程体系.初中《历史课程标准》编写的一条重要理念是,初中历史课程属于非专业教育的课程,其内容应该相对简单,通俗,生动,活泼,而不能是历史材料,历史概念,历史理论的罗列或堆砌.因此,课程标准的内容注重精选,而不是囊括,多选近现代的材料,多选社会史,文化史,生活史,思想史,科技史的内容.目的就是要增强历史课程的吸引力,提高初中历史课的教学质量.

[新视点]

多说些故事,就算少点精确又有何妨

一位对历史教育颇有研究的专家认为:历史原本就是一门有趣的学问,历史课绝对应该是一堂很有趣的课.中学历史课多说些故事,就是少了点精确,又有何妨相反的,教师讲的都是历史的事实,都是精确的史实,只是沉闷枯燥,无法吸引学生的注意力,难道就是一节好的历史课吗在历史课中讲故事,除了引起兴趣,更重要的是把故事当作认识过去的例证,历史的趣味是一种有深度的趣味,教师讲有趣的历史故事,应该努力把趣味的深度呈现出来.

第三,注意规范学生的学习行为.为了避免教师随意拔高课程难度或者拓展课程内容,也便于教学评价的操作,课程标准对学生学习的历史内容提出了三个层次的要求:第一层次是识记层次,这是学习初中历史课程最基本的要求,要求学生正确写出或说出所学历史内容的基本史实.对这类历史内容,课程标准在陈述中使用了"列举","知道","了解","说出","简述","复述"等行为动词.这类历史内容约占全部内容的70%左右.第二层次为理解层次,它要求学生在达到第一层次要求的基础上,能够对所学习的历史内容进行归纳和整理,形成对历史问题的初步认识.对这类历史内容,课程标准在陈述中使用了"概述","理解","说明","阐明","归纳"等行为动词.这类历史内容约占全部内容的20%左右.第三层次为运用层次,它要求学生能够运用已经学过的知识和技能,初步分析历史问题的因果关系,利弊得失及作用影响,并能做出自己的解释和判断.对这类历史内容,课程标准在陈述中用了"分析","评价","比较","探讨","讨论"等行为动词.这类历史内容约占全部内容的10%左右.上述三个层次的划分,使学生对学习要求一目了然,也有利于教师教学的实施.

[案例]

美国的历史考试

在美国,历史考试的试题也是有难度的.有的题目要求学生做出解释,有的题目需要学生辨析.但绝大多数不是课本上的问题,答案也不在书上.如:"烟草工业在美国经济发展中起来很大作用,是美国变富的原因之一.但是,烟草对人体是有害的,你对此有什么看法"又如:"为什么第二次世界大战是不可避免的","美国内战是怎么改变美国经济状况的"等等,这类问题要求学生从多方面考虑,如从政治学,经济学,社会学方面等等.考试对学生记忆方面要求不多,但是要求学生要有思考辨析的能力,运用知识的能力.教师在平时教学时,就需要精心准备.

第四,倡导教学形式和学习方式的多样化.初中《历史课程标准》通过各种形式的"教学案例"和"教学建议",倡导新的历史教学理念,鼓励教师改进教学方式和教学手段,组织丰富多彩的教学实践活动.由丰富的教学活动,逐步改变学生死记硬背式的学习方式,养成探究式学习习惯,并使学习过程成为培养兴趣,提高能力,展示个性,积累知识的活动过程,为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境.不过,各地区的课程资源在客观上不平衡,因此,课程标准中的"教学建议"代表的只是一种改革方向,一线教师应"以学生发展为本",依据当地条件,创造性地实施新课程,切不可机械教条,还有,实施新课程也并不意味着活动课或研究性学习搞的越多越好.

[案例]

在美国怎样上历史课

詹妮丝博士(DR·JanisBiance)是美国西港市一位有近30年教学经验的历史教师,她在接受访谈时说:

小组讨论是我们采用的最普遍的一种教学方式.教学除了在教室里进行外,更多地在图书馆,那里有许多教师与学生随时可以参考的资料.不过,在小组讨论前,教师要做许多细致的准备,首先要准备许多可以讨论的题目.这些题目有的是书面材料,有的就是讨论的问题,还有不少是形象性的地图,图片等等,学生要综合许多材料,总结有关问题的诸多方面,才能解决问题.等有的学生为了弄清楚一个问题,或者寻找支持自己看法的资料,到处寻求帮助,甚至利用互联网络.也有的学生印发自己设计的问卷,调查人们对重大历史事件的看法及其缘由.等我经常指导学生将一个问题分解成几个部分,一个人做其中的一部分,然后,大家综合起来,这样每个人能研究得深一些,同时又提高了效率.这种方法最重要的目的在于培养他们的合作精神.

总之,初中《历史课程标准》力图体现"以人为本","以学生发展为本"的宗旨,注重过程,突出实践性,社会性和时代性,引导教师教学方法和学生学习方式的转变.

(五)《历史课程标准的陈述

历史课程标准作为衡量历史教学质量的基本依据,内容标准的陈述是非常重要的."课程标准大体是按结果性目标与体验性目标来陈述,并确定相应的学习水平,规范适当的行为动词,旨在保证国家课程标准既具有一定的严肃性,又具有一定的清晰度."下面,我们就说明高中历史课程标准是怎样运用行为动词来描述内容目标的.

高中历史"结果性目标"有三个水平.第一是了解水平,这是最基本的学习水平,它要求学生知道并正确说出高中历史的基本史实.对这类历史内容,课程标准使用了"了解","知道","列举","说出","讲述","简介","简述","描述"等行为动词.如:

○了解宗法制和分封制的基本内容,认识中国早期政治制度的特点,

○知道雅典 政治的主要内容,认识 政治对人类文明发展的重要意义,

○列举宋明理学的代表人物,说明宋明时期儒学的发展,

○说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构,比较美国总统制与英国君主立宪制的异同,

○讲述家庭联产承包责任制和国有企业改革的主要内容,认识改革与社会发展的关系,

○简介世界文化遗产名录,认识世界遗产是全人类共同的宝贵财富,

○简述万里长城独特的建筑风格,复杂的建筑结构和浩大的建筑规模,认识长城在中国历史发展进程中的作用和影响,

○描述希腊雅典卫城的巴特农神庙,认识古希腊城市国家雅典的历史特点及其建筑艺术成就.

第二是理解水平,它要求学生能够对所学习的内容进行归纳和整理,形成对历史问题的初步认识.对这类历史内容,课程标准主要使用了"概述","归纳","概括","理解"等行为动词.如:

○归纳北魏孝文帝改革的主要内容,

○概述迪亚士,哥伦布开辟新航路的史实,认识地理大发现对世界市场形成的意义,

○概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源,

○以网络技术为例,理解现代信息技术对人类社会的影响.

第三是应用水平,它要求学生能够初步分析历史问题的因果关系,作用影响等,并能作出自己的解释和判断.对这类历史内容,课程标准在陈述时使用了"分析","探讨","评述"等行为动词.如:

○分析资产阶级代议制在西方政治发展中的作用,

○探讨1861年俄国农奴制改革对俄国近代化进程的影响,

○评述康熙帝在巩固统一多民族国家中的作用.

"体验性目标"用于"描述学生自己的心理感受,情绪体验,所采用的行为动词往往是历时性的,过程性的,这种方式指向难以将结果量化的课程目标,主要应用于过程与方法,情感态度价值观领域".高中历史"体验性目标"有三个水平.第一是感受水平,这是最低级水平,所使用的行为动词主要有"体会","考察","感受"等.如:

○概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹,体会中华民族英勇不屈的斗争精神,

○了解秦始皇陵兵马俑概况,感受古代中国工艺,美术,造型等方面的高超技艺,

○结合生活实际,考察改革开放以来本地区经济发展某一方面的变化并撰写调查报告.佃农·木板桥·小杂货铺

探讨中国自中古至近代的政治,社会,经济变迁情形.譬如从佃农到自耕农,从木板桥到钢筋水泥桥,从男尊女卑到两性平等,从小杂货铺到超级市场等,都有其政治,社会,经济,文化的变迁背景与意义.如果能让学生透过这些主题进行研究,应有助于他们了解"从过去到现在"的历史变迁现象,从而建立牢固的历史意识.

活动方式:1,将学生分组,由学生自行选择主题进行研究.2,指导学生拟订研究计划与步骤.3,如果需要进行田野考察,教师应先提供基本的资讯或示范,让学生有所遵循.4,如果需要进行人物访谈,教师应帮助学生拟订访谈的项目,内容,并指导谈话技巧及待人接物的基本礼仪.5,各组整理相关资料后,提出口头或书面研究报告,教师给予讲评.

第二是认同水平,所使用的行为动词主要有"欣赏","汲取","认识"等行为动词.如:

○欣赏19世纪以来有代表性的美术作品,了解这些美术作品产生的时代背景及其艺术价值,

○简述反法西斯战争胜利的历史意义,汲取第二次世界大战的历史教训,

○了解圣彼得大教堂所体现的历史,宗教,建筑和艺术等方面的成就,认识米开朗基罗,拉斐尔和贝尔尼尼在世界文化史上的地位.

戏剧与历史

在"中国古代戏曲"这部分内容的教学时,教师可以组织学生进行一次"戏剧与历史"的教学活动.具体设计如下:1,准备京剧碟片,有关春秋战国时代的戏剧片段.例如,"赵氏孤儿","荆柯刺秦","窃符救赵","完璧归赵","六国封相","重耳走国","少康中兴","鼎盛春秋","哭秦庭","焚绵山","赠缔袍"等.2,利用周末或课后放映京剧碟片,学生自由参加欣赏.3,请专业老师讲解说明京剧的基本动作,唱腔,使学生了解中国戏剧的特色及京剧之美,并且提升历史课程的学习兴趣.4,学生感受分享.5,教师说明戏剧与历史的不同,希望学生体会历史知识的特点,进而了解历史鲜明地存在我们的日常生活之中.

第三是内化水平,这是最高级水平,所使用的行为动词主要有"形成","树立","增强"等.如:

○收集历史上 与专制斗争的相关资料,并对其进行归纳,整理,分析和评价,形成历史的进步意识,

○知道斯宾诺莎,洛克和卢梭 思想的基本内容,树立支持 ,倡导进步的历史意识,

○阅读有关文学作品或观看历史影视资料片,增强对中国民族工业艰难发展的认识.

()高中历史课程标准的特点

与《初中历史课程标准》或原先使用的《高中历史教学大纲》相比,《高中历史课程标准》有些什么特点呢除了前面已经讲过的课程结构方面的特点,如,设置学习模块,专题式的内容体系,分设必修和选修,中外历史合编等,还主要表现在以下几个方面:

1,在课程功能上,第一次提出培养学生的"历史意识"问题

如前所说,历史意识是人类在文明发展过程中产生出来的对历史的记忆和描述,并在求真求实的基础上总结经验,吸取智慧,进而把它用于现实生活的一种观念和要求.近年来,历史教育界对历史课程培养学生的历史意识问题取得了一些研究成果.国家历史课程标准研制组在前期调研时已经注意到这一点,并加以吸收.课程标准在"课程性质","课程的基本理念""实施建议"等部分多处提到"历史意识",这是《初中历史课程标准》以及《高中历史教学大纲》所没有的.

2,在课程目标上,规定比较全面,可操作性强

新的高中历史课程标准与教学大纲相比,至少有两点变化:第一,把课程目标分解成"知识与能力","过程与方法","情感态度价值观"三个层面,特别是把学习历史的过程与方法单独作为目标提出来,注重学生历史学习方式的转变.第二,规定了每一个学习内容的目标,而且表述具体,具有可操作性.

3,在内容标准上,体现出宏观性和包容性

就是说,在许多具体内容的选取上,《高中历史课程标准》与《初中历史课程标准》表面上看似乎有雷同之处,但是在学习目标上则有着明显的差异.比如,关于秦始皇建立 集权制度问题,《初中历史课程标准》规定要"了解秦始皇加强 集权的史实,探讨统一国家建立的意义."《高中历史课程标准》则要求在此基础上"了解中国古代 集权制度的形成及其影响".又如,关于中国近代民族工业的发展问题,《初中历史课程标准》规定"讲述张謇兴办实业的故事,了解近代民族工业曲折发展的状况."《高中历史课程标准》则使用了更加宏观和开放性的表述:"了解民国时期民族工业曲折发展的主要史实,探讨影响中国资本主义发展的主要因素."再如,关于 理论问题,《初中历史课程标准》仅仅要求学生"认识 理论是改革开放和社会主义现代化建设的指导思想."而《高中历史课程标准》则进一步要求学生"概述 理论的主要内容,认识其对建设中国特色社会主义的指导意义."

4,在学习评价上,提出了一些适合高中生的历史学习评价形式

譬如"建立历史学习档案","撰写历史习作","历史调查","考试"等.它与《高中历史教学大纲》比,评价手段比较灵活和多样,与《初中历史课程标准》比,表述更加具有历史学科的特点.当然,对于一些新的学业评价方法,许多老师都不免有所顾虑,害怕实施以后会影响升学率,有这种想法是可以理解的,只是我们应该相信考试测量毕竟是课程的"仆人",课程改革必将伴随着考试制度的改革.所以,每一位老师应该向前看,不要总是向后看.

三历史课程标准的运用

课程标准是课堂教学的依据,也是教学评价的标尺.理解,掌握课程标准的理念和内容,是进行教学的基础.在我国中学教科书开始多样化的背景下,新编辑的高中历史教科书正式出版的就有四个版本,这些不同版本的教科书各有特色,在内容,选材,观点等许多方面存在一定的差异,因此研究《历史课程标准》及其运用,有着十分重要的现实意义.

我们建议历史教师在运用这份"标准"时,注意以下几个问题:

1,全面把握课程标准的基本理念

《历史课程标准》对于历史教学的许多方面进行了必要的说明,包括课程的性质,功能,基本理念,设计思路,课程目标,内容标准,教学与评价建议,教科书编写建议以及课程资源,等等.中学历史教师对此应该仔细钻研和领会,从课程标准对历史教学各方面的规定出发,全面完成历史教学的任务.

2,正确处理课程标准与教科书的关系

细心的教师可能会发现,有的教科书在多处内容中改变了以往习惯的写法,并且对史实的分析不多.例如,岳麓版高中历史教材在多处地方改变了过去教材的写法,很多延伸的知识反映了学术界的新成果.比如,"内容标准"要求"了解《权利法案》制定和责任内阁制形成的史实,理解英国资产阶级君主立宪制的特点."在编写时,作者考虑到如果不讲《大宪章》,《权利法案》就成了无源之水,说不清怎么形成的,因此在"渐进的制度创新"一课,就列出"从《大宪章》到《权利法案》","责任内阁制的形成","代议制下的 化趋势".而且,教科书没有采用"资产阶级代议制"的概念,就是坚持"代议制并不具有鲜明的阶级性"这样的学术观点.有的教科书则淡化"专业化和学术化"色彩,在叙述某一问题时注重提供其历史沿革和背景资料(如"人教版").但是,不管教科书如何千差万别,课程标准毕竟是"本",教师应该以此为编写教案的主要依据,在课堂教学中首先落实课程标准的基本思路和理念.

3,重点研读课程标准的本体部分

《历史课程标准》本体部分(即内容标准部分)的陈述,通过使用不同的行为动词,把知识与能力,过程与方法,情感态度价值观等层面的内容作了不同水平的划分,这是确定教学重点的主要依据.还有,就是要把握高中历史教学内容与初中教学内容的层次区别,从而确定高中历史教学的侧重点.

4,注意课程标准的弹性

《历史课程标准》是一份对历史教学的宏观指导性文件,它本身具有较大的弹性.比如,内容标准的叙述比较概括,都是原则性的话,并不是一个个具体的知识点,因此不同版本的教科书在写法上就不一样,给教学留下了发挥的空间,又如课程标准中"教学活动建议"内容很多,而实际上高中历史教学的课时一般不够,因此这些活动不可能全部实施,这就具有较大的选择性.

所谓历史知识,实际上是人们对客观历史的认识.历史原本≠历史知识.它们是客观实在与主观认识的关系.

历史教师传授历史知识,实际上是在传授对历史的看法."历史":①过去发生的事②对过去发生的事的了解及认识(更为主要).大学"历史系"≠"过去"的系,而是指对过去研究的"历史系"的系.

这样的"历史知识"的定义,实际上还是泛指历史学科的知识.作为学校教学中的历史知识,又不能完全等同于历史学科的知识.因为它还要从学生认知发展的角度来认识.

国外课程论专家指出,要从学会学习和终身学习的角度研究知识是什么.他们认为,教学中的知识要具有使学生能够学习与发展的意义和性质.但传统的教学模式下,往往把一门课程中的传授的知识,与相应的学科知识等同.由此造成学生繁重,这也削弱知识的作用.

关于历史知识,我国历史工作者已有很多研究.历史认识的对象广泛,涉及人类历史的各个领域和各个方面,历史知识的内容自然具有广泛性和综合性,在认识上必然需要有一定的系统性,只有系统性,才能反映历史发展的必然逻辑和内在联系,知识只有置于整体知识的结构体系中才具有意义.但是系统性也是相对的,对历史的认识有不同层次,历史知识的结构体系也不可能是绝对完整的,只能是相对完整.中学历史教学中的知识体系就具有这种相对的系统性特点.另外,历史知识离不开时空观念,脱离时空的历史知识是错误的.中学历史教学中的知识不可能完全等同于历史学科知识,有时甚至宁可少一点系统,多一点趣味和清晰才好.

2,什么是历史基础知识

什么是基础历史知识目前比较有代表性的观点有三个:第一,认为凡是课程标准或教学大纲中规定的内容都是基础知识,第二,认为确定无疑的历史知识属于基础知识,有争议的知识就不是,第三,认为课程标准或教学大纲中的内容也不全是基础知识,其中主要的那部分知识才是基础知识.我们基本同意最后这种看法.也就是说,历史基础知识不能与课程标准及教科书中的知识完全划等号.初高中的基础知识当然有区别,但主要是程度上的,其主要精神不变.兹以初中大纲作说明.大纲要求:

"了解重要的历史事件,历史人物,历史现象及历史发展的基本线索,理解重要的历史概念,认识人类不同时期的主要特征及发展趋势."

上述表述实际表示基础知识分两部分:①重要的史实(具体的知识)②规律性的理论知识.这两种知识均很重要.

过去的认识有片面性.1956年,国家提出"向科学进军","知识就是力量"的口号,于是历史教学就重视重要史实的教学,而忽视基础理论,1958年,又提出"教育革命",于是又重视理论,而对具体史实忽略.历史教学就是在这样反反复复中走过来的.

有人认为凡是大纲所列,课本上所写的内容都是基础知识.这话有一定道理.因为相对于大学历史系的教学,中学大纲,教材所写知识是基础的,但这只是一个大体的范围,不等于课本上每个知识点,每句话都是基础知识.

另外基础知识也并非固定不变,而应当在动态中把握它.例如,建国初期,关于新石器时代的知识只有仰韶文化和龙山文化,根本不知道半坡文化,河姆渡文化和大汶口文化,现在这些都成为基础知识.以前教学大纲把井田制等许多典章制度列为基础知识,经过多年实践证明,这些内容初中学生很难掌握,现在已不作为基础知识要求.

由于地区差异,学校差异,学生的差异,对于同一基础知识,要求学生掌握哪些,也很难统一要求.因此课程标准在基础知识的掌握方面有一定的弹性.

3,历史基础知识的教学方法

(1)建立基础知识的结构,层次,网络体系

任何一门科学知识都是有系统结构层次的,历史知识也不例外.每一个具体的知识点,都有它的历史坐标.基础知识的层次结构可以从以下几方面整理:

A,时序性结构

大的历史阶段可以按这个结构,组织教学.教材的章节就是一种时序性结构.

具体的历史事件,人物的活动,也可以按时序划分阶段.

例如秦末农民战争可以分为陈胜吴广起义阶段和项羽刘邦起义阶段.

陈胜吴广起义阶段又分为爆发,大泽乡起义,发展(张楚政权),失败四个阶段.

项羽刘邦起义阶段分为刘项起兵,巨鹿之战,秦亡三个阶段.

又如,关于袁世凯在辛亥以后的活动,可分篡夺辛亥革命果实,镇压革命,专制独裁,复辟帝制四个阶段,每个阶段又可按时序整理出几件大事.

B,逻辑性结构

就是依据史实和思维逻辑划分的.比如,认识某个时期社会的发展,就要从政治,经济,文化等多方面进行分析,然后再综合概括.而分析经济的发展,在古代主要看农业,手工业,商业和交通.农业的发展又主要看工具和耕作技术的改进,水利灌溉事业的发展,农业品种增加和产量提高,人口增加等.

掌握重要的历史事件,要从原因,经过,结果和影响等方面进行思考.

总之,历史基础知识都可按一定的逻辑思维进行整理分析.

C,层次性结构

历史基础知识之间有些存在包容关系,显现出一些层次.掌握这类知识就要像剥笋一样,层层剥开.

例如,"贞观之治",它分为几个层次:背景(政治统一,经济恢复),主要内容(轻徭薄赋,用人纳谏,均田制,租庸调制,三省六部制,科举制),性质,意义(农民负担减轻,生产发展,社会经济繁荣,政治清明,社会稳定,国力增强)

(2)从感性到理性,从现象到本质

首先要再现历史的画面和形象,这是历史基础知识教学的基础.

历史思维包括形象思维和抽象思维.过去重视抽象思维的教学,对形象思维忽视.其实形象思维也有独特作用.

开展丰富多彩的活动,帮助学生理解历史,得出理性的结论.比如,

A,角色扮演.上海中学一教师,讲雅尔塔会议,让三位同学扮演斯大林,罗斯福和丘吉尔,互相辩论,为争夺利益而斗争的场面,绘声绘色,活灵活现,台词脚本是学生看材料自己编写的,充分发挥了学生的积极性和主动性,效果很好.

B,小制作.绘制历史地图和人物插图,复制文物,如陶器,曲辕犁等.

C,小展览.如古钱币,邮票,火花展等.

D,社会调查访问.如访问历史事件的当事人,亲历者,访问学校历史上的名人或见证人等.

此外,还有参观历史遗迹,组织历史故事会,历史小论文比赛等.

北京有的中学历史教师利用课后带领学生围绕学校附近的胡同,边走边讲,也是一种学习的方式.

历史基础知识教学,除了基本史实外,还有基本理论部分.这部分是由概念组成的,并形成规律性的认识.因此历史概念的教学是重要的.关于历史概念的问题,后面还要专门讲到,这里先概要地提一下.

什么是历史概念概念是在历史表象的基础上,经过分析,综合,比较,概括,归纳等思维活动,理解历史现象的本质而形成的.

历史概念有大,小之分,有种,属之别.不管哪一类,都有内涵和外延.形成历史概念要用准确清晰的语言来概括其内涵和外延.过去的高考历史试题有"名词解释",就是考查历史概念的掌握的.后来因为其难度大,标准答案难以规范,取消了.不过,用它来整理知识还是有用的.

历史概念教学重要,但是具体实施起来并不容易.有些概念看起来简单,如"奴隶","农奴"等,要分辨清楚,就要仔细比较.有的概念是历史形成的,有个演变过程,如果望文生义就会出错.比如省和行省.有些概念除了具有时代特征外,还有阶级属性.如"贞观之治","光武中兴","五胡乱华"等,就是旧史家站在封建统治阶级的立场上对历史问题的概括.

(3)区分主次,难易

分清主次难易,是为了突出重点,提高教学效果.比如,中国历史课本中的"从贞观之治到开元盛世"部分,共有5个子目,讲了五件事:晋阳起兵,玄武门之变,贞观之治,女皇武则天,开元盛世.经过分析,"贞观之治"和"开元盛世"是教学重点,而"贞观之治"又是"重中之重",因为它是开创基业,开元盛世则是结硕果.其他三项只能作为次要和一般的知识点对待.虽然玄武门之变和武则天有许多故事情节,但也不能过多渲染,只要交代清楚就可以了.讲"贞观之治"同样也有主次之分.一般来说,应以实施的制度政策措施为重点.关于重点难点,一是看教材内容,二是看学生的接受理解的难易程度.当然,有些较难的历史概念,不是讲一次就能够懂的,比如"半殖民地半封建社会"这个概念,大概需要反复学习多次才能领会的.

4,历史基础知识教学中需要注意的几个问题

第一,要结合历史知识的特点,注意科学性,具体性和联系性问题.

科学性,就是必须真实,准确.历史资料浩如烟海,由于写史的动机和目的各不相同,作者的修养参差不齐,因此历史着作有高下之分,真假之别.历史教师引用资料应注意挑选,切忌把道听说途的东西拿到课堂上.对一些影视作品中不准确,不真实甚至胡编乱造的,教学中要特别提醒,另外还有引导学生分清史学作品和艺术作品之间的区别.

具体性,一是按年代顺序具体讲述,二是帮助学生掌握历史现象的特征.讲述不能把千姿百态的历史概括成一个样子.比如《南京条约》,《马关条约》,《辛丑条约》虽然都是卖国条约,但是具体内容不同,对历史的影响也有所区别.

联系性,就是要把握教材的内在有机联系,特别是注意帮助学生坚强加强新旧知识之间的联系,高中内容与初中内容的联系,世界史与中国史之间的相互衔接和联系,避免死记硬背.联系性还表现在教学中要做到史论结合,防止以论代史.

第二,对不同年龄的学生提不同的学习要求.

比如初一,教学内容的广度就要适当缩小,在内容的深度方面,应适当降低要求.要选择学生有兴趣的,能够接受的知识,适当增强故事性,趣味性.高中学生已经向青年过渡,思维能力具有一定的独立性和批判性,知识基础比初中生深厚和宽广,因此对他们可以适当提高要求.比如增加原始资料,加大思考问题的深度等.

第三,注意改进教学方法,充分利用现代教学手段.

目前学生不重视历史课,其中有一个原因,就是教师不注意改进教学方法和手段,一讲到底的现象比比皆是,平淡无味.有的虽然提一些问题,但是大部分时间让学生自己读书,同样显得枯燥.改变的方法:一是综合运用多种方法,合理安排,二是教师的语言生动,注意直观手段的运用.

(二)培养历史学科的学习能力

1,国内外对历史学科能力的研究

什么是能力心理学家认为,能力是成功地解决某种问题所表现的良好适应性的个性心理特征.(林崇德,《学习与发展》)培养学生的能力,主要是学习能力.培养学生哪些能力怎样培养目前学界分歧较大.比如有的主张培养学生的观察能力,注意能力,记忆能力,思维能力和想象能力,有的主张培养学生的信息处理能力,问题解决能力及创造能力等.这是针对任何学科而谈的,具体到历史学科,我们应该培养学生哪些学科的能力呢这个问题是近几十年研究的热点.

有些问题已经形成了共识.比如培养能力的重要性,培养能力与知识教学之间互动关系的认识,历史教学评估中能力考查的问题等,特别是《课程标准》(《教学大纲》已经把能力培养问题放到极其重要的位置.

(1)我国历史教育界对历史学科能力的研究

从20世纪80年代以来,我国历史教育界就开始了对历史学科能力的研究.现在能够查到的资料,比较早的,如1981年李可琛等人在《中学历史教学法》(广东人民出版社)中提出,要培养学生观察问题和分析问题,思维能力,记忆能力以及自学能力等能力.1983年龚奇柱先生在《中学历史教学法概要》中认为,历史学科要培养这么几种能力:观察能力,记忆能力,思维能力和自学能力(以上为学习历史知识的能力),还有表达能力,绘制图表等能力(为应用历史知识的能力).此外,于友西,金相成等人也都分别提出一些观点.在80年代,能力培养是个新课题,当时主要强调培养学生的一些历史学习技能,如记笔记的能力,复述课文的能力,整理提纲的能力,计算年代以及制作图表,识图等等.

90年代,由于高考改革的推动,历史思维能力的研究逐步重视起来.但起初仍然将历史学科的能力与技能混淆.比如90年代初公布的《历史教学大纲》在"古代部分",要求学生掌握年代的计算方法(公元,年代,世纪),识别图画,记忆复述历史知识,"近代部分"要求学生会记笔记,正确计算年代,口头表达等.当然,大纲同时也提出培养"历史思维能力"的要求(尽管没有出现这个词).比如,要求学生在阅读教材和听课的基础上,初步形成综合,归纳,比较,运用等能力,初步运用正确的观点,分析和评价历史事件和历史人物.90年代中后期,对历史思维能力的研究有了进一步发展.白月桥,赵恒烈等人的贡献尤大.赵恒烈1998年出版了《历史思维能力研究》一书,白月桥在《历史教学问题探讨》一书中也有专门的章节讨论这个问题.

这里主要谈谈赵恒烈的研究.1985年赵在《史苑传艺录》一书中谈到能力问题.他将历史学科能力归纳为:一是阅读能力,二是表达能力,三是分析能力(鉴别史实,评价分析历史人物和历史现象).1995年赵在《历史教学》11期发表《中学历史学科能力培养的几点看法》,重新归纳了历史学科能力.具体有五个方面:一是历史事实的再认,再现能力.即通过语言(也包括图表)的表述再现历史的面貌.二是历史材料的搜集,鉴别能力.(这是当时的大纲和考纲未提出的).三是历史材料的领会,诠释能力.即要考虑材料反映了什么问题,要做出解释.四是历史问题的分析,评价能力.五是历史知识的知往鉴来能力.这是指历史的应用能力.赵先生认为,这样的划分有三个好处:第一,有历史特色,第二,层次比较清晰,第三,学习历史的重要能力基本上概括无遗.他还认为,能力培养比知识传授重要."课堂上宁可少给一些知识,也千万别削弱能力的培养."1995年赵的关于历史学科能力的阐述,在《历史思维能力研究》一书中也作了叙述.同时认为这些能力离不开思维,在此基础上又提出历史思维能力的框架.

这个时期,着重提"历史思维能力","创新意识",同时将能力与技能区别开来.如2002年出版的《普通高中历史教学大纲》在"教学目的"部分,既谈到培养学生掌握正确换算历史年代,识别和使用历史图表的技能,也谈到培养学生的自主学习和探究的能力,搜集和运用资料的能力,历史思维能力,分析问题和解决问题的能力.新的《普通高中历史课程标准》省去了技能的表述,对能力作了两点归纳:一是进一步提高高中生获取历史信息的能力,二是培养历史思维和解决问题的能力.初中《历史课程标准》尚保留基本技能的培养部分.对能力概括为:阅读理解能力,获取信息并处理信息的能力,表达能力,分析问题解决问题的能力.

另外,台湾史学界也有人对这个问题进行了研究.比如,台湾中兴大学周梁楷教授将历史学科的能力归纳为:基本的历史思考能力(分析,综合和判读史料的能力),初步的历史方法(搜集资料及运用资料的方法和知识),了解历史学的本质.

总而言之,近20年我国历史教育界对学科能力的表述达几十种之多.研究也取得一定的进展,但还存在不少问题.叶小兵教授归纳了如下问题:

第一,概念不明确或者划分不规则.比如"历史知识的知往鉴来能力"的定义是什么如此表达是否科学有的从属关系混乱,如把"评述历史现象和历史人物的能力"与"历史思维能力"并列,有的把"能力"与"技能"混同使用.

第二,角度不一致.赵恒烈的划分是从历史认识角度出发的,现在英,美的课程标准也都采用这种类型.(但是叶小兵认为,按照赵的方法,似乎把学生作为历史学家来对待了,是否超出中学历史教学的要求学生学习历史与史学家研究历史的区别在哪里要学生会搜集史料,这个要求是否过高了)还有一种划分,是以一般能力为基本标准,再填以历史学科的某些特点或者具体化.如阅读能力,观察能力,想象能力,思维能力,记忆能力,创造能力等.

(2)国外对历史学科能力的阐述

英国于1991年颁布中学历史科"国家课程"(相当于历史教学大纲),对历史学科能力进行了三方面的归纳:一是历史的知识和理解.主要是能够叙述和解释历史变化的原因,分析历史境况的不同特征.二是历史的阐释.主要是让学生认识到对历史的观察不止一种方式,完全客观地论述历史是困难的.三是史料的运用.主要能够从史料中获得证据,并对史料的可靠性和价值作出判断.这三个方面又各分为10个等级水平.

美国1995年颁布历史科"国家标准".该标准提出五种历史思考能力:年代的思考,历史的了解,历史的分析与解释,历史的研究能力,历史的问题分析与决策.该标准认为,真正的历史教育要求学生从事历史思考:提出问题以及支持他们的答案的证据,考察自己的历史记录,阅读文献,参观古迹等.美国中学历史教学的方法在于让学生"从做中学",通过对文献资料的搜集,阅读或运用,图表的制作,角色的扮演,强调对历史事件,人物的分析,比较,叙述,考察,解释,讨论,评价等方式,尽量让学生宛如置身历史情景中,使学习过程充满动感,甚至鼓励从事创造性的思考.

2,历史学科能力分析

在探讨能力问题时,重要的是将中心定位在"中学历史学科"上,有两个问题:一是学习的一般能力与历史学习的特殊能力之间的联系和区别.过去曾经简单照搬,即把心理学一般原理或其他学科能力研究成果直接套用于历史学科.二是作为学科性的专业能力与中学学科的学习能力之间的联系与区别.中学生学习某门学科毕竟不同于专门研究某门学术专业,其能力要求是要体现中学学习特点的.例如,大学历史专业的学习要求学生具有收集史料的能力(大学开设"史藉介绍","历史文献检索","史料学","历史研究法"等课程目的就在此),叶小兵认为,中学生历史学习重点不在收集史料上,而是放在对史料的辨析,理解和运用上.另外,把高考能力测量要求作为历史学科的教学要求也不妥.因为它的主要目的在选拔,与中学历史教学的出发点还不尽相同.

我们认为,中学历史科最基本的学习能力是阅读理解能力和历史思维能力.

(1)历史的阅读理解能力

所谓阅读理解能力,就是从书面材料提取有用信息的能力(包括对教科书的分析).台湾清华大学的张元教授针对大学历史系学生阅读能力下降的状况,指出问题的关键还是在中学历史教学,"正本清源之道恐怕还是赶快提倡中学历史的教学研究,尽快改变目前中学历史教学的现状."否则,"如果新生入学的程度继续下降,我们也跟着把阅读文章的难度不断调低,大概不需要多久,漫画书也要进入阅读范围了".

如何在历史教学中培养学生的阅读能力呢美国学者认为,第一,运用与学生兴趣相联的材料与方式,第二,注意与阅读材料相联的争论和有价值的问题,第三,进行阅读技能的指导.并且强调要培养学生批判地阅读和独立地阅读能力.这些见解值得我们借鉴和参考.

那么,读什么怎么读

A,选择有关具有历史信息的阅读材料(主要是历史教科书和有关历史资料).

B,培养学生的阅读习惯,使学生掌握一定的阅读方法和技能.方法和技能主要是指认读和解读.前者是接收信息,后者是分析信息.前者即搞清楚材料的文字上的含义.包括字词的形,音,义(比如"赢政","突厥"的写法和读音及所指),词语的内涵和外延(如西域,赋税制度,资产阶级 革命)等.认读固然重要,但是更重要的是解读.解读就是了解材料的内在意义并且加以分析.

在历史学习中,很重要的一个方面是对历史资料的阅读和研习.运用史料或者进行史料研习,在19世纪晚期就是国外历史教学中常用的一种方法.到20世纪60年代,英国出现"新历史科"运动,又重新发现史料研习的作用."使学生理解史学家如何工作,历史记述是如何进行的,并发展学生处理证据的技能.批判地运用史料,是最刺激和值得的学习历史的方式之一."国外学者认为,"要使学生学习为何有不同的历史解释,没有比运用史料更好的方式了."所以,阅读和运用史料,已经成为国外历史教学常见的方式.现在可以说,史料是历史教学学习材料的一种类型,也是认识历史的重要环节.教师应该对学生加强这方面的培养和训练.

(2)历史思维能力

传统的教学模式中,历史学习是一种被动的接受历史知识的过程.主要表现就是学生对"既定的"史实和结论进行复述,记忆以至背诵.然而,这些"既定的"史实和结论又是如何来的学生可以有自己的看法吗这些问题则往往被教师所忽视.

英国历史教育研究专家汤普森认为,"学校的历史学习,不是把焦点集中在历史本身或发生了什么,而是集中在我们如何具有对历史的认识.最重要的是探究的过程,获得知识的方法,其次才是历史探究的结果."这种观点,在西方国家历史教育界是有代表性的.在上世纪80年代末以后,英,美,法,日等国颁布的历史课程标准中,都明确提出要培养学生的历史思维能力.英,美的历史课程标准中更是把历史学科能力专指为历史思维能力.

我国历史教育界从80年代以后,开始了对历史思维能力的研究的.赵恒烈1998年出版了专着《历史思维能力研究》,对历史形象思维,逻辑思维,创造思维等分章进行了探讨.白月桥出版的《历史教学问题探讨》对历史思维问题也有专门的论述.

什么是历史思维历史思维能力又是指什么赵认为,思维与思维能力之间的最大区别是:思维是脑的活动结果,思维能力是脑和手并用的结果.前者是内隐的,后者是外显的.

所谓历史思维能力,是人们用以再认和再现历史事实,解释和理解历史现象,把握历史发展进程,分析和评价历史客体的一种素养.它是一种历史的认识活动.历史教材是记录历史的载体,不是客观历史本身.由此可见,理解和把握教材是认识的手段,而不是最终目的.

历史思维的特点是什么历史思维是一种认识活动,因此要分析其特点,首先就要揭示历史认识的特点.历史认识有什么特点

第一,历史认识的间接性和直接性.

历史无法直接观察或者做实验.大多少历史学家认为,历史认识以史料为 ,通过史料间接地了解历史.但是也不是一点没有可以直接观察的,如波兰史学家托波尔斯基提出在一些方面可以直接认识,比如历史的遗址遗迹,历史上流传下来的法律文件,民族学和民俗学中的"活的社会化石"(如一些少数民族至今保存的民俗),历史人物和历史事件的录音录象等.这启示我们直接性材料要和间接性材料结合.

第二,历史的客观性和认识的相对性.

历史事实是客观的,不以研究者的意志为转移的.但是历史认识受到认识主体修养的制约,不但对历史的解释和评价,而且对于史料的选择,也要受研究者的思想观点的制约,受时代条件的影响.梁启超曾经说:"吾20年前所着《戊戌政变记》,后之作清史者记戊戌事,谁不认为可贵之史料然谓所记悉为信史,吾不敢自承.何则感情作用所支配,不免将其真迹放大也."(《历史研究法》)因此,历史认识是相对的,随着社会进步和学术研究的深入而不断发生变化.任何历史着作,包括历史教科书都要进行不断的修订和补正.

第三,历史表述的确切性和模糊性.

经过史家反复考证的史实,确凿无疑,被记录下来后,不再发生变化,这些史实的表述具有确切性.由于资料缺乏,无法进行查证的,记录中就不得不带有模糊性.这是正常现象.比如,"春秋五霸",教材介绍了两种说法,这就带有模糊性.大凡历史教材行文中冠以"可能","也许","大约"等字样的,一般都可以视为模糊性的表述.模糊不一定就不科学,它只是相对而言的.比如,"西安事变"可以写二,三十万字的一本书,也可像教材那样写成几百字的一段文字.后者当然就要模糊一些,许多细节就不能铺陈开来.一方面说,确切具体有利于学生理解和归纳.比如圆明园被毁一节,过去的教材说:"圆明园规模宏大等 大量珍宝,侵略军大肆抢劫"这样的叙述就比较空洞,抽象.如果补充一些材料,如,该园"1709年建造,历时150多年,模仿各地胜景,集中在一起.里面藏有大量古代文物,如等英军每支部队上下午轮流抢劫,单赫里恩一人就抢了7框文物,黄金2万2千镑."这样的补充有利于教学.另一方面,有时为了减轻学生的记忆负担或者增强教学效果,教材以及教师也使用模糊手法,如关于第二次 战争中开放的口岸,教材写成"增开汉口,南京等十处为通商口岸".上海的着名历史教师包启昌过去在讲埃及金字塔的高度时,曾形象地说它有敬业中学教学大楼7个高,上海国际饭店2个高,是19世纪以前世界上最高的建筑.总之,模糊笔法对历史教学也大有用处.

以上是对历史认识的分析.历史认识的特点与发展学生的历史思维关系密切.那么,历史思维有什么特点对此,见仁见智.有人认为是形象思维与抽象思维的结合,有人认为是辨证唯物主义与历史唯物主义的结合,等等.需要注意的是,历史教学当然要有观念,但是观念并不都是马克思主义理论,还有历史学科自身的理论体系,此外还有社会观念对学生的影响.现在的一些研究成果,比如赵恒烈,叶小兵等人的成果,一般认为历史学科的思维,同一般意义上的思维一样,分为形象思维,逻辑思维等.下面,逐一进行分析.

首先,历史形象思维.历史形象思维是针对特定的时空界限,对特定的历史事实(人物,事件,现象等)进行重构与复原.它以具体的历史材料为依据,通过心理活动,在大脑中形成历史的面貌.历史形象思维能力有哪些表现第一,用语言再建历史形象的能力.比如让学生看历史图片,看图说史,边思考边叙述,大胆解释画面.第二,用图象证实历史的能力.比如为使学生认识封建男耕女织的经济生活,教材有"战国采桑图","宋人纺车图"等,说明养蚕,采桑,织布都是女子干的活."东汉牛耕图","唐代敦煌壁画农耕图"等反映男子插秧,犁田,播种等景象.第三,用图象分析历史现象的能力.比如《清明上河图》反映了什么问题宋《村童闹学图》说明什么等等.

如何培养学生的历史形象思维能力呢赵恒烈提出了一些操作程序:

①寻求感知.历史教学要经常使用文物,模型,地图,图片及其现代化的直观教具,还要结合参观历史遗址,博物馆等.

②广泛搜集材料和突出特征.材料愈多,建构出来的历史形象愈逼真.教材限于篇幅,有些只能写一件事,教学如果时间许可或者有必要,教师可以适当补充.另外,还有要突出特征.比如讲某个历史人物,也不能穷其一切,全方位复原,只能有选择地重点刻画.历史是很有个性的一门学科,讲历史就要讲出个性,讲出特征来.

③合理想象.主要培养学生的历史再造想象能力.比如,近年海峡两岸历史教育界同仁尝试"课本剧",由教师写出剧本,学生课余排演,其中就发挥了想象能力."课本剧"也有在课内演的.(参见《清华历史教学》第九期)

其次,历史逻辑思维能力.它是在感知历史事实,形成历史表象的基础上,以抽象的历史概念为运用形式,以认识历史的本质为目的的思维活动.也可以说,历史的逻辑思维就是历史的理论思维,是为了进一步揭示历史现象的内在联系,深入探求历史现象的本质,把握历史的发展规律.逻辑思维的方法,主要是运用分析,综合,比较,概括,归纳,演绎等方法.

①史事的分析和综合.这是一种思维活动的关联的两个方面.目的是还原历史的本来面貌.历史教材把五彩缤纷的历史,分单元,分专题,条分缕析,然后总括全貌得出结论.某种程度上说,历史教材就是用分析和综合的方法写出来的.要学生理解教材,就要教会他们这种思维方法.注意之处:一是分析要细密,细密才能深入,但不能脱离教材,综合要居高临下,统括全局.二是分析,综合均要条理清晰,揭示本质.三是要注意整体性,既要放在一定范围之内加以考察,又要从历史的纵横联系中,从更大的范围内加以考察.

②史事的比较和概括.比较是确定被比的事物的共同点和不同点.在被比较的事物中划出共同的东西并把它们结合起来,就是概括.概括是关于事物共同点的综合.历史教学中的比较有纵比和横比两大类.纵比:比如比较1834年里昂工人起义,1848年六月起义,1871年的巴黎公社的斗争.横比:比如从经济,政治,阶级关系等方面比较斯巴达和雅典两个城市国家的异同.比较要有可比性,否则也许得不出正确的结论.概括有不同的水平,罗贯中在《三国演义》中对天下形势的概括并没有把握事物的本质,这是对非本质的东西进行了概括,这是一种初级的概括,教学中要力求概括事物的本质,作出高级的概括.培养学生运用比较和概括的思维方法时,要注意:一是被比较的历史现象,彼此间要有某种联系,如性质类似.二是比较和概括,要抓住历史现象之间的本质属性.

③史事的归纳和演绎.归纳:由个别到一般,由事实到结论.演绎:由一般到个别,由一般原理到个别结论.这两种方法在历史教学中都用到,但用得最多的是归纳法.历史教科书经常采用的归纳方法有三种:一是举例归纳.比如"红色政权的建立"一课,举了南昌起义,秋收起义,广州起义三个实例,进而归纳出:"(三次起义)是 领导武装斗争的开始,为中国革命从城市转入农村,创建红军,建立农村革命根据地揭开了序幕."举例归纳在历史研究中,实例愈多愈好,但在历史教学中,受时间,篇幅的限制,只能举一些有代表性的.有时为了使结论更加有说服力,教师也可以适当补充.二是统计归纳.即要求通过数字上的计算来论证,这会使结论更加具有说服力.特别是经济史,人口史等,需要定量分析,用统计数字来表示,才能得出正确的结论.三是典型分析归纳.它是通过对个别典型历史现象的深入分析,找出它的本质属性,从而认识历史的全貌的方法.比如,"祖国境内的远古人类"一课,教材举了元谋人,蓝田人,北京人.此为举例归纳.但是重点分析了北京人的生活,这就是典型分析归纳.中学历史教材中,许多论证都是举例归纳和典型归纳的结合.

历史教学的归纳论证,按照论证的历史现象的属性可以分为几类:第一类,以人物为中心的专题论证(如唐太宗一生活动评述).第二类,以事件为中心的归纳论证(如用史实说明台湾自古以来就是我国领土不可分割的一部分).第三类,提出某一命题,用史实进行论证(如用中国近代史上帝国主义对华侵略的史实,说明落后就要挨打的道理).

再次,历史创造性思维能力.它是产生新观点,新发现和新事物的思维能力.历史学科要培养学生哪些创造性思维能力赵恒烈在《历史思维能力研究》一书中认为,主要有如下几个方面:

①发现和提出问题的能力,包括发现教材和教师讲课中存在的问题,课外读物中存在的问题,并提出自己的看法,

②分析问题和发表自己见解的能力,如对史料能够拓宽解释,对史事的评论能够提出自己的见解,

③重新组合材料,形成新的历史知识结构的能力,即从新的角度对材料进行归类整理,形成新的体系,

④在不同的观点中作出选择和判断的能力,

⑤从历史的发展来说明现实问题的应用能力,也就是古为今用的能力.

另外,白月桥在他的书中也有类似的表达.他认为创新思维主要有这么一些表现:一是思维具有独立性,能够提出与众不同的见解,二是提出与教科书的某种论断不同的见解,三是由历史事件和历史人物联想到今天的社会现实,四是在寻常情境中发现问题,五是发现历史文献的新功能,六是用批判的观点看待历史上争论的问题,七是用个人的历史作用的唯物史观分析历史人物.他还用了一些学生写的小论文,高考试题及其学生的解答的事例,说明学生具备这方面能力的潜在基础,认为一些学生在小论文,小发明,历史创作,调查报告以及对一些大难度高考试题的回答,都表现了他们举一反三的能力,放射着创造性思维的闪光点.

最后归纳一下.在培养学生历史思维能力的问题上,教师需要注意以下问题:

第一,历史思维是一种全方位考察历史问题的思维.想象能力是形象思维中比较重要的,分析和概括是逻辑思维中比较重要的,但并不是说其他思维方式和能力就不重要了.

第二,历史形象思维和历史逻辑思维各有侧重,但在运用时,常常交织在一起,难以截然分开.

第三,任何思维的进行都必须是要有思维的材料,因此,历史知识的传授,历史资料的运用,对于思维能力的培养非常重要.

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第四,历史思维能力的培养要考虑学生的年龄特征和学习水平.一般地说,对于初中生是以培养历史形象思维为主,高中生则以培养历史逻辑思维为主.但是也不能一概而论.对于初中生的历史学习,逻辑思维也很重要,而高中生的形象思维能力也不能说就一定很强了.

第五,创造性思维是思维的最高表现.学生要学会创建自己的论述,就要学着评判别人的论述.这样,历史就成为不断发展的交谈与讨论,而不是干巴巴的"史事和年代的汇编",或一系列已经有答案的问题.这就使历史课成为"创造的场所".

(三)进行情感态度价值观教育

1,历史课进行情感态度价值观教育的必要性

历史学科是人文社会学科,必然要体现出一定的政治,思想,社会,道德,价值等方面的意识和观念.这是由学科的特点所决定的.着名历史学家白寿彝认为,历史教育有三项任务:一是讲做人的道理,二是讲历代兴衰治乱之故,三是讲历史的前途.历史教育内容多,但从本质上讲,应当使学生从中受到启迪和教育.这是很有见地的.

历史课本上这方面的材料比比皆是,但并不意味着讲了历史知识,情感态度价值观教育的任务就自然完成了,也不意味着把历史课讲成政治课,以思想教育代替知识教育.正确的做法是使两者紧密结合,寓情感态度价值观教育于历史知识教育之中.

2,目前的研究现状

目前这方面的研究成果比较少,也比较零碎,对历史学科情感价值观教育的内容,原则,方法,测评等缺乏系统的,全方位的理论探索.研究方法上,或思辩式的逻辑分析,或经验总结式,缺少以教育实验为依托的定性与定量相结合的研究过程和方法,影响了成果的信度,实效.相对来说,成果比较突出的,主要是以张静老师为主持人的北京市历史学科德育问题课题组90年代以来进行的理论探索和实验.(参见近年《历史教学》发表的文章)

3,情感态度价值观教育的内容

现在的理解大体包括三个方面,一是思想教育,二是品德教育,三是兴趣,毅力,性格等情感教育(非智力因素教育).过去重思想教育,政治教育,忽视品德教育,人都是政治化的脸谱.现在的表述和教学的要求就比较全面了.那么,具体有什么内容呢

南开大学马世力教授认为:

①培养爱国主义情感(历史责任感,历史使命感).他并且认为,学生在学习了世界史以后,这种情感才能更加巩固,爱国主义有两种,一是理性的爱国主义,一是非理性的爱国主义(比如希特勒的爱国主义),理性的爱国主义,既包括对传统的文化,祖国或民族成就的热爱,也包括对一些问题的理性的反思.

②体验人文主义精神(以人为本,善待生命,关注人类命运)

例:据说,世界着名建筑大师贝聿铭曾经设计的一幢大楼图纸上没有留路,别人不解,他回答说让人先走.

③追求真,善,美的人生境界.

④确立积极进取的人生态度(健全的人格,坚强的意志,团结合作的团队精神,经受挫折,适应生存环境的能力)

⑤初步形成求真,求实,创新的科学态度.

⑥不断强化 和法制的意识.

⑦逐步形成面向世界,面向未来的国际意识(学会汲取人类创造的,包括资本主义国家的先进的东西)

《初中历史课程标准》在这方面的表述与此基本一致.

另外,有的专家将之归纳为两个大的方面:一是思想教育方面.其内涵包括历史意识(对历史问题的理性思考),国家意识(对国家的认同),民族意识(要有对其他民族的尊重,理解和宽容的态度),公民意识(即社会意识,正确看待历史上和现实中的社会问题).二是品德教育方面.其内涵包括道德观念(通过历史上的各类人物的学习,对学生进行道德观念的分析,评价),价值观念(如正直,和谐,孝敬长辈,尊重他人,维护人权,忠厚,宽容,有条理,实事求是,胸襟坦荡等),人格取向(鲁迅:"我们自古以来,就有埋头苦干的人,有拼命硬干的人,有为民请命的人,有舍身求法的人,等这就是中国的脊梁.")

4,教育方法

有两个问题需要注意:一是师生在情感态度价值观教育方面并不是教育者与被教育者的关系,而是一种平等的交流与相互启发的关系.二是特别要注意避免生硬的说教和武断的灌输,坚持"随风潜入夜,润物细无声"的教育原则.

讨论与探究活动1,比较美,英,日,俄等国家高中历史课程改革的方案,你对哪些方案比较感兴趣,谈谈你的看法.

2,比较我国初中与高中历史新课程在课程理念,设计思路,课程目标,教学与评价等方面的异同.

3,结合某一具体课题,设计其在"知识与能力","过程与方法"和"情感态度价值观"维度的教学目标.

4,小组讨论:高中历史课程改革取得的成效和需要解决的问题是什么

5,就我国新制定的高中历史课程改革方案,写一篇至少1500字的研究论文.进一步阅读建议1,钟启泉等主编:《普通高中新课程方案导读》,华东师范大学出版社,2003年版.

2,钟启泉等主编:《新课程的理念与创新》,高等教育出版社,2003年版.

3,朱汉国,王斯德主编:《普通高中历史课程标准解读》,江苏教育出版社,2003年版.

4,教育部基础教育司,师范教育司组织:《历史课程标准研修》,高等教育出版社,2004年版.

5,余伟 编:《历史教育展望》,华东师范大学出版社,2002年版.

6,聂幼犁主编:《历史课程与教学论》,浙江教育出版社,2003年版.

7,朱煜:《历史课程与教学论》,东北师范大学出版社,2004年版.

8,白月桥:《历史教学问题探讨》,教育科学出版社,2001年版.

9,陈冠华:《英国中学历史教育改革》,龙腾文化事业股份有限公司,2001年版.

10,沈晓敏主编:《社会课程与教学论》,浙江教育出版社,2003年版.

11,王铎全,李稚勇:《比较历史教育学》,上海教育出版社,1995年版.

12,周孟玲:《英国近二十年中学历史教育状况及研究成果》,《历史教学》,1988年第10期.

13,李稚勇:《中美社会科课程结构比较研究》,《课程·教材·教法》,2004年第8期.

参考文献:

心理学在班级管理中的运用

历史课堂的有效教学

中学历史学科的性学习

中考试题培养学生的历史时序和证据意识

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