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基础教育相关论文范文文献,与“整合连贯型”:教师教育模式改革的新相关硕士毕业论文

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摘 要 :

长期以来,我国小学教师、初中教师和高中教师的培养培训是分机构、分段进行的.随着中小学教师培养培训机构的整合、基础教育的发展变化以及师范生“所学非所教”等就业问题的凸显,分离式培养小学、初中和高中教师的传统教师教育模式受到了巨大挑战.在此背景下,提出了教师教育要培养贯通整个基础教育而不仅仅是某一阶段的“整合连贯型”师资人才,并对“整合连贯型”教师教育模式改革的基本问题做了探讨.

关 键 词 :整合连贯型;教师教育模式

中图分类号:G40-03 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2011)10-0121-07

长期以来,我国中小学教师的培养、培训采用分机构、分段的教师教育模式.小学教师由中等师范学校培养并由相当于中等师范的教师进修学校承担培训任务;初中教师由师范专科学校培养并由相当于师范专科层次的地、市级教育学院承担培训任务;高中教师由师范大学培养并由相当于师范大学层次的省级教育学院承担培训任务.随着教师教育的发展,职前职后一体化教师教育模式已经受到研究者和实践者的广泛认可,并赋予其对教师专业发展的重要意义和重要价值.职前职后一体化教师教育模式改革和实现的基础是负责教师培训任务的各级教育学院与承担职前培养的各级师范院校的机构合并,国内学者大多也是从这个层面上来探讨教师教育一体化的问题.

然而,在教师教育模式改革的问题上,一个对教师专业发展具有同样重要的问题似乎被忽视了,即基础教育阶段教师的培养是否还应该是分离式的?尤其是在中等师范、师范专科逐渐合并或升格为本科师范学院以后,对小学、初中、高中教师的培养、培训是否还应该固守着各自的传统?当内部机构与外部要求都已经产生了变化的情况下,他们还能固守着自己的传统吗?

“整合连贯型”是一种新的教师教育模式的指称,它明确提出:在当前基础教育与教师教育变革的时代背景下,对小学、初中或是高中教师的培养,不能再坚守着“分离”的传统.无论小学教师、初中教师还是高中教师,都应该也必须通晓整个基础教育的基本线索,了解基础教育的连贯性,掌握基础教育阶段学生的身心发展特点,在此基础上有所侧重地掌握基础教育某一阶段的原理与方法.因此,高等师范院校要充分发挥中小学教师教育的优势与特点,整合小学教师教育、初中教师教育和高中教师教育,建立贯通整个基础教育的课程体系,进行“整合连贯型”教师教育模式的改革.“‘整合连贯型’教师教育模式是对以往教师教育模式的一种补充,不是否定,它在多元化的教师教育模式改革中为人们提供了一个全新的视角,开辟了一个新的改革方向.”[1]

[BT1][JP3] 一、“整合连贯型”教师教育模式改革的背景[JP]

[HTH](一)小学、初中、高中教师教育机构的整合需要新的教师教育模式[HT]

新中国成立以后,我国建立了独立、封闭、定向的 教师教育体系,随着经济社会的发展,目前我国的教师教育体系已经走向融合、开放和非定向,综合性大学开始参与教师的培养、培训,教师教育已经步入大学化时代.在此之前,我国传统教师教育体系有如下特点:第一,职前教师培养的师范教育体系与在职教师培训进修教育体系相分离.师范教育体系包括中等师范学校、师范高等专科学校、师范大学或师范学院,它们只负责承担中小学教师的培养任务,不参与中小学教师入职后的一系列培训工作.与此相对应,在职教师培训进修教育体系包括县级教师进修学校、地市级教育学院和省级教育学院,他们只承担中小学教师的入职或在职培训任务,不参与中小学教师的培养工作.第二个特点是小学教师、初中教师和高中教师的培养培训是分离的.即中等师范学校采用小学教师教育模式培养小学教师,县级教师进修学校则采用小学教师教育模式培训小学教师;师范高等专科学校采用初中教师教育模式培养初中各学科教师,地市级教师进修学校则采用初中教师教育模式培训初中教师;师范大学采用高中教师教育模式培养高中各学科教师,省级教育学院则采用高中教师教育模式培训高中教师.这两个方面的特点相辅相成、互为支撑,共同构成了我国独立、封闭、定向的教师教育体系.


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随着我国基础教育的发展和教师教育的变革,我国教师教育体系早已发生了巨大的变化.人们逐渐认识到,教师培养与培训相分离的教师教育体系并不利于教师的专业成长,也不符合国际上教师教育发展的特点和趋势,因而主张构建职前职后教师教育一体化的新的教师教育体系,从整体上设计教师的培养和培训问题.20世纪90年代后期以后,我国进行了师范院校的布局调整,省级教育学院大多与师范大学进行了合并,地市级教育学院与师范专科学校进行了合并,县级进修学校保留或者转变了其原有的职能.职前职后教师教育在机构上实现了一体化,随后掀起了教师教育一体化研究的浪潮,赋予了它对教师专业发展的重要意义和价值,职前职后教师教育一体化受到了极大的重视.

需要指出的是,20世纪90年代后期教师教育的诸多变化中有一个重要的变化被人们忽视了.即小学教师、初中教师、高中教师的培养和培训机构也进行了整合,中等师范学校实际上已经被取消,要么升格为师范专科学校,要么合并入师范专科学校,师范专科学校则通过合并等方式大多升格为了本科师范学院或综合性学院.上述传统师范教育体系中的第二个特点事实上已经不存在了. 师范教育体系已经向二级、一级师范教育体系转变,中小学教师的学历层次得到了提升.以云南为例,目前仅剩师专五所(昭通师专、思茅师专、临沧师专、丽江师专、德宏师专),而这五所师专也正积极筹备升格为本科师院或综合性学院.事实上,在很多地区,小学教师、初中教师和高中教师的培养培训任务已经全部由一所本科师范学院或大学承担,传统的中师模式、师专模式、师大模式已经“合三为一”,中小学教师教育实现了“整合”与贯通(如图1).那么,正如职前职后教师教育一体化模式的提出一样,教师教育应如何适应小学、初中、高中教师教育机构的整合?构建一种新的、适应时 展的教师教育模式便成为需要深入思考的问题.

[TP罗明东.tif,S*2;X-*2,BP]

[TS(][HT5"H][JZ]图1 中小学教师教育的整合[HT][HJ0][HJ][TS)]

[HTH](二)基础教育的改革和发展呼唤新型规格的教师[HT]

教师教育不仅要适应基础教育的发展需要,更重要的还要引领基础教育的发展方向.因为,教师教育具有超前性,更应该关注基础教育的未来发展,师范教育是培养教师的摇篮,教师教育的发展直接决定着基础教育的师资质量和规格特征.我国的基础教育包括小学、初中和高中阶段的教育.在教师教育的发展进程中,我国对中小学教师的培养和教师培养机构形成了两个方面的典型特征:一是教师培养机构具有层次上的差别,他们固守着自己的培养模式,根据小学、初中和高中的差异来设计培养方案、制定课程计划,分层培养小学、初中和高中教师.小学教师、初中教师和高中教师之间具有一定的等级意识,流动困难.二是教师培养机构设置不同的学科专业,根据中小学的课程安排,分科培养中小学教师.不同科目的任教教师缺少沟通、相对封闭.这两个特征可以概括为:基础教育师资的分层任教与分层培养,分科任教与分科培养.

随着时代的发展,我国基础教育的普及程度也逐步提高.从2009年开始,昆明市就开始向基本普及十三年基础教育的目标迈进,上海、北京、重庆、张家口等地在部分地区已经实现了普及十三年基础教育.2011年 期间,有代表还提出了普及十五年基础教育(学前教育3年、小学6年、中学6年)的建议.《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(2010~2020)中也明确提出:到2020年,普及高中阶段教育,毛入学率达到90%的目标.与这种发展趋势相对应的是,从2001年《基础教育课程改革纲要》颁布以来,“基础教育设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,小学阶段以综合课程为主,初中阶段分科课程与综合课程相结合,高中阶段以分科课程为主.”[2]新的课程结构和课时比例强调学生知识学习的连贯性、递进性与连续性,安排了从综合到分科、从易到难、从浅到深的课程体系,打破了传统小学、初中课程相对封闭、交叉重复的弊端和不足.事实上,在即将到来的普及十二年基础教育时期,高中课程与九年一贯的课程壁垒也会被打破,建立十二年一贯的基础教育课程体系将会受到重视.

在美国、澳大利亚等西方发达国家,小学、初中、高中常用的称谓中有1年级~12年级.在我国,义务教育阶段的教育也开始使用1年级~9年级的称谓,这一转变正逐渐深入人心.基础教育学校也出现了相应的变化,即九年一贯制学校(小学和初中)的设立和完全中学(初中和高中)的增多.以辽宁省为例,从2004年开始,实施农村九年一贯制(寄宿)学校建设工程.至2010年底,全省农村九年一贯制学校达到940所,基本实现每个乡(镇)有一所农村九年一贯制学校的总体目标.[3]

基础教育正在发生的转变是:课程正在整合(九年一贯制的课程门类与课时比例)、基础教育的学校正在整合(九年一贯制学校和完全中学),在即将到来的普及12年基础教育的时代,整合仍将继续.只有强调基础教育的连贯性、整体性和全程性,打破小学、初中、高中教师教育之间的栅栏,学科相同的中小学教师走到一起,进行教育教学的研讨,沟通中小学教育教学实践,才能深刻体会教师专业发展的内涵以及当前阶段的教育对学生发展的重要意义.然而,另一个突出的现实是:高师院校仍然固守着自己的传统,各自为政地培养着互不沟通、相对封闭的小学教师、初中教师和高中教师.在这种现实下培养的师范生,要么只懂小学那一套,要么只懂初中那一套,要么只懂高中那一套,缺少基础教育整体观、中小学生的发展观以及基础知识的系统观.显然,以往那种只懂小学教育或中学教育的教师,在这种新形势下是无法从整体上和全局上把握基础教育课程目标、内容和功能的.在英国,中学教师培养课程开始的第一周,要求“学生到一所小学去了解小学阶段的专业经验,目的是使未来的中学教师一开始就认识到中小学教育教学工作的连续性.”[4](P84)教师教育不仅要适应基础教育的发展,还要引领其发展.因此,创新教师教育模式,培养具有基础教育整体观和整体意识的新型师资,是教师教育“适应”基础教育发展的要求,也是“引领”基础教育发展的必要举措.

[HTH](三)师范生的就业现实需要改革传统教师教育模式[HT]

教师教育从封闭走向开放,已经是不可逆转的国际趋势.综合性大学参与教师教育,传统师范院校综合化趋势,教师需求从数量的需求转为对质量提升的需求,在当前教师资格证书制度框架下,师范生的就业现实显现出多样化特征,存在许多“合法却不合理”的现象.师范生在师范院校中所接受的教师教育与将来所从事的中小学教师教育工作脱节――“所学非所用、所教非所学”的现象越来越突出,并有继续扩大的可能性.例如,一名本科师范大学生,接受了四年的高中教师教育课程训练,申请取得了高中教师资格证书,但是由于实际需要或就业形势等进入小学或初中任教,而接受了小学教师教育或初中教师教育的师范生却又进入初中或高中任教.高师院校与师范生的实际需要、基础教育对师资的实际需求脱节,教师资格证书也与任教学校不符.这种教师教育资源的巨大浪费,凸显了传统教师教育模式的不足,也反映出当前我国教师教育制度还不够完善.

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此外,我国教师资格证书制度改革的滞后也加剧了这种不合理现象.我国《教师资格条例》在第二章第五条中明确指出:“取得教师资格的公民,可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”.《教师法》又规定了取得各级教师资格所需的学历要求和条件:小学教师需要具备中等师范及其以上学历;初中教师需要具备师范高等专科及其以上学历;高中教师需要具备本科师范大学及其以上学历.而在当前师范院校合并升格,大部分中小学教师都由本科师范大学来培养的背景下,只要师范生“依法”申请高中教师资格,那就意味着自动获得了幼儿园、小学、初中的任教资格.因此,小学教师教育、初中教师教育似乎更加可有可无了!既然接受了本科师范教育的师范生就能够获得高级中学教师的任教资格,那么就必然会出现两种合法的情况:一是获得高一级学校任教资格的教师自动获得低一级学校的任教资格;二是接受了幼儿园、小学或初中教师教育的本科师范生,仍然可以申请到高级中学的任教资格,到高中任教.一旦这两种“合法”的情况出现,就意味着师范生所接受的教师教育在很大程度上被浪费了,“所学非所教、所愿非所求”,师范生只能通过再学习才能熟悉和掌握新的教育教学技能和学生身心发展特点.要解决这一难题,就必须要改革传统教师教育模式,为师范生提供充足的课程资源和学习基础教育其他阶段的教育教学知识.创建面向整个基础教育的教师教育新模式,是师范院校的合乎逻辑的应然选择.

[BT(1+1]二、“整合连贯型”教师教育模式的内涵与基本特征[BT)]

[BT2](一)“整合连贯型”教师教育模式的内涵

以往开展小学教师教育的中师模式、开展初中教师教育的师专模式已经在教师培养培训机构的变迁中被打破,基础教育也越来越强调连贯性和整体性,一个初中教师了解小学教育的基本情况,抑或一个高中教师了解初中教育的基本情况,对于教师的专业发展来说,重要性逐渐凸显.同时,在自主择业双向选择的教师就业市场中,师范生的选择权越来越突出.如果教师教育模式改革在这种变化中有所作为,必然在时代的发展面前,捉襟见肘、举步维艰.“整合连贯型”教师教育模式正是在这一背景下的一种改革与创新,其基本内涵是指将小学教师、初中教师以及高中教师的培养培训进行整体融合、全面贯通、统一培养,面向整个基础教育而不是基础教育的某一阶段,在培养过程中关注基础教育的整体性、连贯性以及全程性,注重基础教育作为一个整体性却又具有分段性,在学科专业知识的学习上注重对整个基础教育基本学科知识的认知与把握,旨在培养出通晓整个基础教育的基本原理与方法,具有基础教育整体观和全程观,又深入重点了解基础教育某一阶段,能够承担基础教育(要么中学、要么小学)的新型师资人才.“整合连贯型”教师教育模式第一次旗帜鲜明地指出:基础教育是一个具有内在连续性和一致性的整体,教师教育过分强调基础教育的分段特征已经不符合基础教育的发展需要,高师院校必须利用自身的特点,立足基础教育的发展需要,考虑师范生的实际诉求,面向整个基础教育,在师范生掌握整个

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